Stefano Vitale (CEMEA Piemonte)

A cosa pensiamo quando cerchiamo dei "motivi laici" in educazione? La laicità non è un valore in sé, ma un metodo. D’altra parte non è rilevabile una pedagogia laica sistematica. Proviamo allora ad identificare dei riferimenti: in un vecchio convegno del Comitato per la Laicità si svolse la tavola rotonda "Laicità e valori educativi". Ho ritrovato i miei appunti di allora e vi ho trovato dei punti molto attuali:

1. Non esistono valori laici in sé. La distinzione corretta è tra etica della convinzione ed etica della responsabilità. La prima guida l’azione sulla base di un principio preesistente e predeterminato; la seconda giudica l’azione in base alle conseguenze provocate dall’azione stessa.

2. L’educazione laica mette l’uomo al centro della sua riflessione ed azione, non c’è qualcosa di esterno ed il senso dell’uomo è il risultato di una costruzione di carattere storico, culturale e psicologico originale. Progettualità dell’esistenza e progettualità educativa s’intrecciano in una prospettiva laica.

3. L’idea che la laicità sia un metodo per scoprire e comprendere le diversità e le differenze storiche fonda il principio della tolleranza inteso come rispetto e rivendicazione dell’individualità in quanto diritto alla diversità

4. La tolleranza si apre all’incertezza, alla problematicità del pensiero e dell’azione. Ciò va visto nella prospettiva del rafforzamento dello spirito critico. L’appello alla ragione critica, al carattere regolativo del dubbio, alla relatività della verità sono riferimenti per l’educazione.

5. L’educazione è un fatto concreto, costituito d’azioni storicamente connesse col contesto storico e sociale. La laicità non invita alla neutralità o all’indifferenza, ma alla partecipazione responsabile. Ed il cerchio si chiude.

Nella mia esperienza di formatore dei CEMEA è fondamentale l’apporto dell’educazione attiva. Ma ciò che mi sono ripromesso di fare è di cercare i collegamenti tra le elaborazioni della pedagogia contemporanea e quelle pratiche, quei valori di riferimento di cui ho detto in apertura.

La pedagogia è molto cambiata. Già solo il fatto di parlare di "scienze dell’educazione", di "scienze della formazione" modifica il quadro concettuale ed operativo. Franco Cambi ha rilevato come pedagogia e formazione (così stretti nella tradizione attivistica) si siano separati. La categoria della formazione ha oggi un forte rilancio, ma per vie lontane dalla pedagogia: in direzione economico-sociologica. Pensate a parole come flessibilità, plasticità professionale, impiegabilità che de-pedagogizzano la formazione riducendola a tecnica ed obbligando la pedagogia ad occuparsi delle logiche strutturali della formazione stessa e non certo dei progetti culturali, del senso. Ed allora è anche in altri campi che dobbiamo cercare dei motivi laici che alimentino un rinnovamento della pedagogia quale strumento dell’educazione. Vi segnalo allora tre nomi: Jean Piaget, Gaston Bachelard e Gregory Bateson. Per Piaget la conoscenza coincide con la sua processualità: ciò significa considerare la pratica educativa come un percorso mette l’accento sul cambiamento delle strategie e delle "regole d’uso", più che sui prodotti finiti (le competenze). Diviene così centrale sia lo studio del sistema di inter-relazioni dei protagonisti dell’agire educativo, sia il significato attribuito da ciascuno a quelle relazioni ed agli oggetti che usano. In questo senso il concetto di "rottura epistemologica" di Bachelard è fondamentale. Elaborato in opposizione alle epistemologie positiviste che riducono la conoscenza alla sistematizzazione e classificazione dell'esperienza e che annullano qualsiasi problema che non siano in grado di risolvere, introduce la nozione di "cambiamento di problematica". Per "fare attività educativa" diviene importante entrare in una logica di "revisione dei punti di vista" fondata sulla comprensione della diversità e singolarità dei processi cognitivo-esperienziali. Ciò ci mette in contatto con la produzione teorica di Bateson. Il suo apporto ha ridefinito il concetto di "sistema", esso è autoreferente rispetto alle proprie modalità di funzionamento e al tempo stesso collegato ad altri sistemi contigui. E’ dunque insieme aperto e chiuso simultaneamente. Ancora una volta l’obiettivo, in educazione, non diviene semplicemente quello di incrementare in modo meccanico le conoscenze, competenze, abilità ma di rendere esplicite le strategie dell’apprendere al fine di coinvolgere "l’altro" e di renderlo partecipe dell’evoluzione del sistema cognitivi, relazionali ed affettivi. Per Bateson, le cose vive sono essenzialmente strutture di comunicazione. Non si incontrano cose, ma processi, non si scambiano oggetti, ma messaggi. Se non esiste la capacità di "giocare" coi diversi significati della comunicazione, di sostenere l'ambiguità dei messaggi con un contesto, di metacomunicare allora il soggetto rischia la follia e di cadere vittima delle facili semplificazioni racchiuse in termini acriticamente e "teologicamente" considerati come "valori", "media", "civiltà"., "razza"… Apprendere è allora organizzare e riorganizzare l'equilibrio/disequilibrio di un sistema rispetto all'alea, all'ignoto, al nuovo: la storia del sistema, la sua rappresentazione ed il processo stesso di transizione evolutiva da un livello di organizzazione a un altro diventano l’oggetto delle ricerca educativa. Questo processo non avviene né meccanicamente né in modo lineare, ma vive sulla ristrutturazione incessante di premesse, interazioni, interferenze, aspettative, strategie conoscitive e rappresentazioni delle relazioni e delle esperienze.

Certamente sto pensando a Freinet, alle pedagogie attive, al cognitivismo culturale della scuola di Ginevra, ma penso anche agli apporti della pedagogia autobiografica. Non è allora, il concetto che spiega la realtà, ma è l’organizzazione degli elementi che connettiamo insieme, che definisce i concetti. Ovvero: non sono i nostri rigidi " a priori" (etici, formali, tecnici, ecc.) a darci sicurezza, ma la costante attenzione e cura per il concreto e complesso intreccio di eventi, impliciti, non detti e relazioni che caratterizzano l’agire educativo. "Costruire un castello? Un lavoro da schiavi o un gioco meraviglioso. Tutto è nel modo" diceva Fernand Deligny. La laicità come metodo della libertà dicevo all’inizio e qui la ritroviamo. Ogni pedagogia dell’addestramento è ben lontana da essere una "pedagogia laica": penso sia importante non scordare l’insegnamento di Ettore Gelpi che ci invitava ad "apprendere a disapprendere"… La lettura del "contesto relazionale" in chiave di "struttura mobile" laicizza per così dire lo spazio dell’educazione e ci connette con l’apporto del pensiero ermeneutico. Vi sono fenomeni, e quelli relazionali ed educativi sono tra questi, che non possono essere spiegati sino in fondo, ma possono essere interpretati e quindi compresi. L’educazione laica non è assertiva, ma è processo d’interpretazione e dialogo: attenzione non inesauribile ricerca di una verità che esiste, ma che mai sarà raggiunta (Luigi Pareyson), bensì ricerca che fa appello alla ragione critica, al carattere regolativo del dubbio, alla relatività della verità. A questo proposito è importante Paulo Freire: chi educa o chi insegna deve dialogare per scoprire ciò che l’altro sa, e non il contrario. Il dialogo è alimentato dalla curiosità e dalla capacità di far domande, di interrogare. Ma la differenza con altre modalità di educazione e di insegnamento è proprio nella finalità. Un certo modo di interrogare punta a scoprire cosa l’insegnante può insegnare perché l’altro non conosce; il modo proposto da Freire va verso la scoperta di quello che l’altro sa e può insegnare all’insegnante. Ma in questo modo il compito dell’educatore è coscientizzare: rendere consapevole l’altro del proprio sapere e quindi delle proprie possibilità e capacità di apprendere. Connessa a questa "incursione" dell’ermeneutica vi è la nostra attenzione per il paradigma fenomenologico come analisi della coscienza nella sua "intenzionalità" (Husserl). Il "vissuto" è l’essenza ultima del rapporto tra il soggetto e il mondo. Dal nostro punto di vista il vissuto tende ad incontrare la dimensione della corporeità da un lato e della "sospensione del giudizio" (epoché) dall’altro lato. Ma il nostro tempo è il tempo della complessità, dell’incertezza e del disincanto. Complessità: è un concetto per molti versi ambiguo, ma che può essere orientato nella chiave di un ragionamento laico. Secondo Edgar Morin, vi sono otto strade che consentono di accedere alla complessità:1) l'irriducibilità del caso e del disordine; 2) l'irrompere dei concetti di singolarità, località e temporalità; 3) la presenza di variabili anche nell'analisi di fenomeni semplici; 4) la complementarietà tra le nozioni di ordine, disordine ed organizzazione; 5) il sistema che contiene simultaneamente qualcosa in più e qualcosa in meno della somma delle sue parti; 6) la ricorsività mediante la quale gli effetti e la genesi di una struttura si condizionano reciprocamente e prendono spunto gli uni dall'altra; 7) lo sfumare dei confini chiari e netti tra concetti, tra discipline, tra universi discorsivi, tra oggetto e soggetto, tra organismo ed ambiente; 8) l'inserimento dell'osservatore e dei suoi presupposti nel contesto che osserva, (Morin, Le vie della complessità" in "La sfida della complessità", Feltrinelli, Milano, 1986).

Ne consegue che il progetto educativo formativo della pedagogia può essere mirato all'individuazione di azioni ed esperienze che consentono di modificare,diversificare, ordinare (non per forza incrementare) il bagaglio culturale dei soggetti. Da questo punto di vista la pedagogia non può certo configurarsi come "intervento salvifico" o come "sapere oggettivo" calato dall’alto. E questo molto semplicemente perché anche i bambini, ad esempio, non sono "macchine banali " (Von Foester), ma creature viventi che imparano dal mondo, per tentativi ed errori, nuove "tecniche" e forme più o meno adeguate e convenzionali di codificazione, che hanno elaborato, nolens volens, un bel mucchio di idee su se stessi e sul mondo. La pedagogia che ne nasce è dunque una linea di pensiero e di azione attenta all’essere vivente in quanto tale, che non accetta il pregiudizio del concetto di uno "sviluppo illimitato" e che accoglie il racconto della nostra complessa limitatezza. In questa prospettiva assume un valore fondamentale il "motivo laico" del pensiero narrativo. Il riferimento più autorevole è Jerome Bruner. "La mente a più dimensioni", "La ricerca del significato" e "La cultura dell’educazione" i testi più significativi di questo autore. Per Bruner la cultura si costruisce attraverso il raccontare ed il raccontarsi. I "motivi" che mi paiono più significativi di questo autore sono: 1)Prospettiva : il significato di qualsiasi evento è relativo al quadro di riferimento in cui viene interpretato. Ne consegue un "principio di tolleranza" che sviluppa capacità per cogliere la propria e l'altrui visuale sul mondo. 2) Limite: la conoscenza delle nostre modalità di elaborazione e dei nostri limiti, ma anche dei limiti della nostra cultura sono ingredienti indispensabili per elaborare una cultura. La pedagogia dell'errore insegna a sbagliare senza paure. Ricordiamo le parole di Rodari: "Gli errori sono necessari, utili come il pane e spesso anche belli: per esempio la torre di Pisa". 3) Il dialogo come modello della comprensione: la ricerca di modelli di cooperazione come struttura portante della didattica. 4) La narrazione come fulcro dell’apprendimento: la cultura si costruisce secondo Bruner attraverso il raccontare e il raccontarsi. "Il pensare per storie nasce dal desiderio di pensare la nostra incompiutezza. Raccontiamo perché non siamo certi di poter trattenere tutto entro i limiti delle nostre certezze. Ma non vogliamo rinunciare alla concretezza del pensare. …. La narrazione indica una via d’accesso inedita perché fa attenzione al lavorio faticoso del pensiero "artigianale". Walter Benjamin diceva che a differenza dell’informazione che deve apparire plausibile, semplificata, pratica e immediata, la narrazione si esprime in "storie singolari e significative" che fanno saltare il predominio dell’attualità istantanea sempre uguale a se stessa. Pensare per storie, ovvero muoversi in uno spazio diverso dalla geometria euclidea, in una pluralità di mondi possibili, dilatando e relativizzando una nozione di realtà empirica del tutto indifferente alla dialettica vero-falso, reale-irreale. La realtà non si può solo spiegare "dall’esterno", ma richiede un orientamento ed un’apertura di tipo morale-pratico (non prescrittivo-normativo). Per finire vorrei attirare la vostra attenzione su un ragionamento di fondo che, spero, sia potuto trasparire dal mio percorso.Il problema dell’apprendimento ha a che fare con relazioni che sono relazioni di dominio e d’autorità, di potere e di autonomia. Autonomia deriva dalle parole greche "autos", stesso e "nomos", legge. Il soggetto autonomo è colui che è capace di dare a stesso le proprie leggi, le proprie norme di comportamento, i propri valori. Il termine dipendenza deriva dal latino "dependere", pendere in giù e implica una condizione di soggezione e subordinazione. Ma chi può dire di essere in grado di darsi da solo i propri valori e le proprie regole? Chi può negare di subordinare i propri atti (quindi di dipendere ) da valori, norme, modelli trasmessi dalla cultura, dai mezzi di comunicazione di massa e dalle agenzie di socializzazione primaria (famiglia) e secondaria (scuola , lavoro)? Alfonso M. Iacono, che si è soffermato su questi temi, ha scritto un bel libro "Autonomia, potere, minorità" (Feltrinelli). Qui, tra le altre questioni, ne solleva una per me essenziale trattando di Michel Foucault (ancora un non-pedagogista o anti-pedagogista, come si diceva una volta). Iacono ci ricorda due tipi di distinzione. La prima è quella fra liberazione e pratiche di libertà, la seconda è fra stati di dominio e relazioni di potere. Perché i processi di liberazione hanno bisogno delle pratiche di libertà? E ancora. Perché è necessario il mantenimento della tensione fra processi di liberazione e pratiche di libertà ? La risposta è semplice: ogni processo di liberazione che esaurisca in sé tutte le pratiche di libertà finisce con il trasformare le relazioni di potere in stati di dominio. Sotto questo aspetto, pensare che un processo di liberazione sia un compimento, un punto finale della storia, significa di fatto pretendere che le pratiche di libertà non abbiano alcuna possibilità di esistenza esterna ai processi di liberazione. Secondo Foucault le relazioni di potere si trasformano in stati di dominio quando si cristallizzano diventando immobili, tendono a mantenere rigide le gerarchie e le dissimmetrie esistenti fra coloro che vi partecipano oppure i partecipanti usano tutti i mezzi fisici e simbolici per conservare la loro posizione entro il sistema di relazione dato. I rapporti fra genitori e figli, per esempio, sono relazioni di potere, ma diventano stati di dominio quando non si modificano, quando cioè la comunicazione simbolica è in una parte decisiva utilizzata per il mantenimento e la conservazione dei rapporti così come sono. La pedagogia dominante appare ferma alla dinamica della tradizione classica simboleggiata da Robinson Crusoe naufrago e solitario nell’isola, ed ancorata ad una forma di apprendimento in cui egli si rapporta al servo Venerdì in termini di dominio (come spiegare altrimenti la dilagante "adultizzazione" irriflessa dei bambini, le violenze di cui sono oggetto se non sulla base di un "principio di potere"?). L’io- adulto si propone come depositario di uno "stato di onnipotenza" che si afferma senza soluzione di continuità. Ma c’è un paradosso su cui può appoggiarsi il pensiero laico: per affermare se stesso deve riconoscere l’altro, e riconoscere l’altro significa negare la propria assolutezza. Cogliere se stessi ci costringe a vedere i limiti di quel Sé. Aver bisogno di essere riconosciuto dall’altro e dunque dipendere da lui proprio mentre si afferma la propria autonomia: è la condizione essenziale per quella che può essere definita la costruzione dell’autonomia individuale all’interno della relazione (e non come risultato della sua distruzione).

Mi pare questo un "motivo laico" di primaria importanza che occorre difendere e promuovere in ogni ambito della relazione educativa e non solo, per affermare l’idea educativa della laicità come "pedagogia dei legami evolutivi" e base di una strategia per la costruzione di un rinnovato spazio di libertà.