Collection « Éducation active et société »
Apprendre avec le multimédia et Internet

Réf. 173


Ouvrage collectif sous la direction de Jacques Crinon et Christian Gautellier. Retz, 220 pages, juin 2001.

Les auteurs Universitaires, chercheurs, professeurs d’IUFM, enseignants, formateurs TICE, responsables des Ceméa. Ghislaine Azémard, Joël Bisault, Dominique Camberlein, Jean-Pierre Carrier, Odile Chenevez, Jean Clément, Jacques Crinon, Max Égly, Pierre Galland, Christian Gautellier, Denis Legros, Emmanuelle de Maître de Pembroke, François Mangenot, Thierry Piot, Béatrice Pudelko, Jean-François Rouet, Alain Taurisson.Depuis quelques années, même si les problématiques fondamentales restent les mêmes, le contexte de l’apprentissage avec le multimédia a beaucoup changé : de nouveaux produits logiciels et de nouveaux supports sont apparus, comme le livre électronique ; une écriture multimédia s’est affirmée ; et surtout, le phénomène Internet a déferlé. Impossible aujourd’hui d’évoquer le multimédia à l’école sans accorder une place de choix aux réseaux !

Le livre La première partie de cet ouvrage est consacrée à un tour d’horizon des supports et produits hors ligne et en ligne : le livre électronique, les cédéroms « ludo-éducatifs », les logiciels d’entraînement à la lecture ou aux langues... Il est ainsi possible de mieux cerner les usages pédagogiques des technologies de l’information et de la communication. La deuxième partie porte sur les pratiques : recherches de terrain ou comptes rendus d’expériences rédigés par les acteurs eux-mêmes permettent d’appréhender l’insertion du multimédia dans le travail de classe et dans la communication au sein de communautés locales et virtuelles. La troisième partie s’interrogent sur les enjeux cognitifs et sociaux du multimédia à l’école dans une « société numérique » en plein développement. En renonçant à la facilité des enthousiasmes ou des rejets globaux, cet ouvrage tente de comprendre dans quels domaines et à quelles conditions les nouvelles technologies peuvent contribuer à faire de l’école un lieu de réussite élargie des apprentissages.

Sommaire EXTRAITS

Sommaire Les enjeux actuels de la recherche sur le multimédia dans l’éducation

Les études sur le multimédia et l’apprentissage sont au carrefour de plusieurs champs. Elles sont liées aux travaux sur les théories de l’apprentissage, les processus cognitifs et l’activité de l’apprenant. Elles en appellent à des dispositifs d’expérimentation et d’évaluation. Elles analysent les situations éducatives et ont des incidences en matière de politique de formation des acteurs, enseignants, formateurs, médiateurs... Sont aussi concernées l’ergonomie des outils et les recherches sur les contenus des produits. Elles posent la question de la conception des documents hypermédias et interpellent les auteurs et les créateurs, dans leur capacité à les intégrer dans leurs démarches d’écriture. Il est, de plus, impossible de ne pas tenir compte des conditions d’usage et des pratiques éducatives ou culturelles avec les nouveaux médias. Des études nous éclairent sur le comportement des récepteurs. Il faut également ajouter les travaux qui portent sur les réseaux et intégrer une approche multiécran. Car l’enjeu d’une éducation à l’ensemble des médias est capital : l’écran d’ordinateur s’intègre de plus en plus dans le continuum des dispositifs techniques permettant la diffusion et I’échange des textes, des images et des sons numérisés. Mais les acquis de la recherche sont-ils vraiment pris en compte ? Le sont-ils par les institutions éducatives et leurs acteurs, dans la réalité des pratiques et dans la définition des politiques publiques ? Le sont-ils par les éditeurs et les producteurs, au sein des lieux de création de contenus ? La recherche constitue pourtant une garantie contre les excès des discours commerciaux et les affirmations unilatérales des industriels. La société de l’information devra passer d’une croissance effrénée à une logique de développement maîtrisé au service de projets, ne retenant que ce qui apporte un « plus » en matière de pédagogie et d’apprentissage. De leur côté, les chercheurs doivent faire un détour par les conditions d’usage pour que l’industrie du multimédia intègre les travaux théoriques menés à propos de l’apprenant. L’appropriation et la diffusion des recherches sont des guides et des garde-fous pour mesurer en permanence la place des technologies de l’information et de la communication dans l’ensemble des interventions pédagogiques possibles et leur pertinence en matière de progrès et d’innovation.

Par ailleurs, les travaux centrés sur les apprentissages ne peuvent suffire aujourd’hui. On ne peut se passer non plus d’une lecture socio-économique des systèmes d’enseignement à l’ère des technologies. On manque aujourd’hui d’études sur les rapports entre introduction des technologies et démocratisation de l’école, qui seraient pourtant indispensables pour éclairer les politiques publiques. L’éducation est de plus en plus traitée comme un marché, la logique financière lui impose la définition de ses priorités. Aussi les technologies, loin de réduire les inégalités, pourraient-elles au contraire amplifier les écarts, non seulement par suite de sous-équipements matériels - que des politiques publiques volontaristes essaient de compenser -, mais surtout à cause des prérequis culturels et cognitifs qu’elles supposent chez les enfants et les jeunes. Une récente étude américaine (1) montre que les apprentissages liés aux TIC sont de nature très différente selon les écoles : seulement les commandes informatiques de base dans les écoles des quartiers pauvres, de véritables compétences informatiques pour résoudre des problèmes globaux dans les autres écoles. D’un côté on prépare des utilisateurs à savoir naviguer, traiter et trier l’information, la réutiliser sur des machines puissantes, de l’autre on développe des pratiques de simples « terminalistes consommateurs de Net Services ».

Ces inégalités sont renforcées par ce que vivent les enfants dans d’autres espaces que l’école, en particulier dans leurs loisirs et dans leur famille. De plus en plus, celle-ci devient la cible de l’industrie multimédia des matériels et des contenus. Des services payants privés se superposent aux services publics, voire visent à les remplacer. La famille apparaît comme un lieu où se jouent cette consommation d’écrans et ces discriminations de savoirs. Les recherches en éducation doivent donc s’intéresser aux conditions de cette consommation et s’articuler avec les travaux de sociologues ou d’économistes qui observent les usages du multimédia et qui repèrent les mécanismes d’apprentissage ou d’acquisition de savoir-faire dans d’autres contextes que l’école.

Enfin, les écrans et les réseaux véhiculent des représentations du monde, des modèles culturels. Ils participent à la construction de la culture des enfants et des jeunes. Connaître et analyser les contenus véhiculés est la première condition pour lutter contre tout nivellement et défendre la diversité des cultures. Mais cette nécessaire curiosité des éducateurs à l’égard de la cyber-culture ne peut être le fait d’individus isolés ; il faut œuvrer à la création de réseaux et d’espaces collectifs, de rencontres culturelles et de lieux indépendants donnant de la visibilité à la création...

Comprendre le multimédia, c’est tenter de cerner une réalité diffuse et aux multiples facettes. Les éclairages des différentes disciplines sont nécessaires, ceux des sciences cognitives, sociologie, économie, etc., mais aussi les éclairages apportés par les créateurs et par tous ceux qui utilisent le multimédia, dans différents lieux. Favorisons les « passeurs » entre ces mondes, afin que se développe un multimédia de la connaissance et de la culture au service de tous.

Note (1) Fondation David and Lucile Packard, The future of children, décembre 2000.

Christian Gautellier

Sommaire Sous les ordinateurs, la pédagogie ?

Rêves technologiques, utopies pédagogiques, avec les technologies de l’information et de la communication, tout se mélange et la pression du marché emporte tout sur son passage. Sans les TIC, point de salut, l’école resterait en dehors du progrès. Mais c’est là entretenir la confusion. S’il y a innovation technique, il ne va pas obligatoirement y avoir innovation pédagogique ! Une fois surmontées les difficultés techniques de branchement, que fait-on des machines ? Quelle est leur contribution aux apprentissages des élèves ? Là est l’enjeu essentiel des TIC : la transformation des situations et des actes d’apprentissage. Quoi d’autre pourrait légitimer les importants investissements financiers que nécessitent l’équipement des établissements en matériel et la mise au point des produits multimédias ? Au-delà de l’innovation technique, c’est l’innovation pédagogique qui mérite de retenir l’attention. Et par innovation, il ne faut pas entendre seulement nouveauté, mais amélioration par rapport à la situation antérieure, meilleure prise en compte des trois missions de l’école, la construction des savoirs, le développement de la personne et la formation du citoyen. Le développement de pratiques comme celles qui ont été présentées dans ce chapitre nécessitent la présence de certaines conditions. Essayons de les définir.

La primauté du projet La première condition pour que l’innovation technique ne soit pas soumission à la vague moderniste et au mythe des nouvelles technologies, mais se traduise en innovation pédagogique, réside dans l’existence d’un projet identifié, co-construit et problématisé. Dans bien des cas, le projet d’un enseignement isolé se heurte aux modalités de travail habituelles dans l’établissement. Le principe « un enseignement, une heure, une salle de classe » constitue un verrou. Aussi les projets impliquant les TIC nécessitent-ils une articulation cohérente avec le projet global de l’établissement. Une gestion du temps et de l’espace desserrée au profit d’emplois du temps plus modulaires, une globalisation des horaires des enseignants, des plages de temps dégagées pour des pratiques plus personnelles des élèves (dossier spécifique, relevé de la messagerie...), la présence d’ordinateurs dans les salles de classe et en accès libre dans des lieux collectifs : autant de facteurs qui favorisent une utilisation novatrice des TIC. La question des ressources humaines porteuses de cette intégration est centrale. Le succès des projets passe bien souvent par la présence renforcée de médiateurs pouvant apporter leur concours lors de l’utilisation de matériels et de logiciels (documentalistes, enseignants déchargés, aides éducateurs) et par l’existence de gestionnaires des parcs matériels dégageant les enseignants de tâches prégnantes qui ne sont pas les leurs. La formation des personnels est bien sûr décisive. Mais quelle formation ? Bien des stages sur les TIC ne sont jamais réinvestis en classe par les enseignants qui en ont bénéficié. Plus efficaces semblent les formations-actions distribuées sur un temps assez long et rassemblant l’ensemble d’une équipe porteuse d’un projet précis, dans l’établissement même et en alternance. Ces formations peuvent intégrer plus facilement les différentes facettes de la technique, du pédagogique, du culturel. De caractère hybride, ce sont des formations à l’innovation et au changement, à la conduite de projets dans un environnement mouvant, par opposition à des stages centrés sur des aspects purement fonctionnels.

Les intentions pédagogiques Lorsque l’on met en avant les TIC, on attribue à leurs potentialités techniques (interactivité, médiation, mise en réseau, ouverture, dimension de communication...) des effets presque automatiques sur les pratiques pédagogiques et sur les apprentissages des élèves. Ces attentes sont rarement vérifiées. C’est dans l’articulation des intentions pédagogiques avec les usages des TIC que se joue l’innovation. Les technologies sont des atouts à saisir et des leviers à prendre, mais au service d’intentions pédagogiques et didactiques. Dans l’histoire des TIC à l’école, l’ordinateur a d’abord été considéré comme une machine à enseigner, comme un moyen de programmer l’enseignement : l’ordinateur est un répétiteur inlassable. Une telle conception n’était pas de nature à transformer les pratiques scolaires. Les conceptions de l’apprentissage sur lesquelles s’appuient les pratiques présentées dans les pages précédentes sont bien différentes. L’utilisation des TIC y va de pair avec une pédagogie du faire, de la création, de la production de contenus (cédéroms, journaux, sites Internet...) à travers des activités d’emblée complexes. L’ordinateur y occupe certes sa place mais aussi les relations humaines, le rapport au sensible, l’émotion... L’utilisation des TIC permet aussi des démarches qui mettent l’accent sur l’activité du sujet apprenant en interaction avec des partenaires de travail, sur son autonomie et sur sa responsabilisation. L’utilisation des TIC s’y articule avec une pédagogie de l’entraide, du partage, de la coopération dans la classe ou dans des lieux de pratiques collectives et s’appuie sur des situations de communication authentique. À quoi bon utiliser des technologies en réseau, ouvertes, si les partis pris pédagogiques de l’enseignant n’intègrent pas ce choix de décloisonnement et d’ouverture aux autres ? Une éducation à l’actualité critique et distanciée orientée vers une compréhension du monde et de ses enjeux trouve ici des points d’appui efficaces, dans une finalité de formation citoyenne des jeunes. Ainsi s’ouvre l’école aux savoirs vivants et mouvants, à la culture d’aujourd’hui. Une réflexion sur les enjeux socio-économiques des TIC eux-mêmes, l’analyse de leur place et de leurs usages dans la société font aussi partie d’une telle éducation. Ce travail contribue à une éducation aux médias, les anciens et les nouveaux, articulant les médias de masse et les « self-médias » dans leur rapport à la construction du « vivre ensemble ».

La généralisation de l’accès au réseau Internet ne lui confère pas de caractère d’universalité. L’exposition à l’information, aussi diversifiée soit-elle à travers les nouveaux médias, n’est pas synonyme d’accès à la connaissance. Construire des connaissances nécessite un travail d’intégration qui s’appuie sur les savoirs antérieurs. L’interactivité des produits multimédias ne garantit pas un usage actif, en opposition aux usages passifs des autres médias ; ce serait confondre l’interactivité machinique (je clique et j’obtiens une action en retour sur mon écran) avec le sens que l’utilisateur construit grâce aux parcours prévus par les auteurs. La modernité des techniques nouvelles ne renvoie pas aussi simplement l’ancien aux oubliettes du progrès social, éducatif et culturel. Face au pilonnage idéologique et aux fausses évidences relayés par d’efficaces politiques de marketing, chaque éducateur doit rester vigilant, critique, lucide par rapport à la qualité des contenus éditoriaux véhiculés dans tous ces tuyaux et savoir y résister parfois. Les univers numériques et virtuels ne remplaceront jamais la confrontation au sensible et le vécu de la rencontre réelle. Que, de l’immersion dans leurs mondes, naissent des projets d’agir sur le réel. Il y a là enjeu majeur d’éducation.

Christian Gautellier

Sommaire L’édition éducative et culturelle, tirons le signal d’alarme !

Les « tuyaux » se multiplient en se diversifiant et en devenant toujours plus gros donc plus rapides. L’ensemble des domaines de notre vie quotidienne a vu arriver le multimédia avec ses produits et ses services, des loisirs à la culture, de l’éducation au travail et à la formation. La puissance et les performances techniques des outils et des médias ne cessent de s’améliorer. Mais qu’en est-il des contenus ? Si l’on y regarde d’un peu plus près, on constate que l’édition électronique, dans le champ de l’éducation et de la culture, est prise dans des logiques économiques qui remettent en cause sa qualité même. Quelle place peuvent trouver dans ce contexte des produits innovants ? Le multimédia éducatif est kidnappé par la prédominance du marché. La course à la rentabilisation amène un renforcement des grosses productions qui elles-mêmes courent après un public très large. Cette massification des contenus ignore les publics spécifiques. De plus elle noie les titres à objectif d’apprentissage dans le magma de produits ambigus. Quelques réussites ne peuvent cacher la médiocrité de beaucoup de cédéroms à alibi éducatif ; comme dans les domaines du livre ou de l’audiovisuel, l’inégalité sociale va de pair avec un inégal accès aux productions de qualité. En outre, que de cédéroms destinés à l’accompagnement scolaire qui renforcent les acquis des bons élèves, mais n’aident pas du tout ceux qui ont besoin d’un vrai accompagnement ! Faute de proposer une démarche d’apprentissage, ils ne font que creuser les écarts...

Les jeux vidéos dominent le marché de l’édition et ils exercent une influence considérable. Ils gagnent sur le terrain symbolique ; ils proposent des références, ils imprègnent les imaginaires, les représentations... Ils inspirent des pans entiers de l’édition pédagogique et culturelle. Ils déterminent l’esthétique et l’organisation des produits. Mais un titre multimédia destiné à l’apprentissage doit proposer des formats de présentation compatibles avec les processus d’acquisition des connaissances. Or bien des titres disponibles, issus sans doute d’équipes talentueuses de graphistes, de scénaristes, de spécialistes de l’animation... sont conçus et réalisés dans l’ignorance quasi totale des facteurs pédagogiques. Les résultats des travaux de recherche sont ignorés des concepteurs. Ainsi les innovations introduites dans beaucoup de produits multimédias, loin de réduire la complexité cognitive du message, viennent au contraire ajouter aux difficultés de l’apprenant.

Les politiques d’auteurs, les laboratoires de création indépendante, sont laminés par la vague des concentrations à l’échelle mondiale. La sanction d’un titre culturel est trop liée à son échec ou à son succès sur le marché. Peut-on ignorer que les produits multimédias véhiculent des représentations culturelles, une vision du monde ? L’existence de titres issus de cultures non hégémoniques est menacée. Recréer ou maintenir les conditions d’une diversité culturelle est sans doute une impérieuse nécessité, car la culture unique est la mort de toute culture. Oui à l’universel, non à l’uniformité.

On ne voit pas comment le développement du multimédia éducatif et culturel pourrait se passer de politiques volontaristes, à l’échelle nationale mais aussi européenne, de politiques de soutien à la création de contenus répondant à d’autres critères que ceux du marché. Dans ces espaces, des alliances doivent se nouer entre éditeurs, chercheurs, praticiens et auteurs, pour que continuent d’émerger des titres spécifiques pour des publics en difficulté d’apprentissage, des titres culturels multiples, des titres sur des sujets d’intérêt général, des projets à finalité éducative...

L’éducation et la formation apparaissent aujourd’hui comme un marché pour le secteur privé. Mais le secteur public, qui en a la responsabilité, ne peut raisonner en termes de retour sur investissement à court terme. Investir dans l’élaboration de contenus et d’outils est essentiel si l’on vise l’accès de tous à l’éducation et à la culture.

Christian Gautellier




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  • 31/05/2001
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