Daniel Calin : Peur et plaisirs d’apprendre

Daniel CALIN est professeur de philosophie, formateur d’enseignants spécialisés à l’IUFM de Paris.

Cette conférence résumée ici est extraite d’un regroupement national du département Politiques Pratiques Educatives des Ceméa à Marly-le-Roi en 2005.

Les enseignants ont un rapport supérieur au savoir. Ils ne comprennent pas que les élèves ne partagent pas leur enthousiasme et résistent aux apprentissages, voire les refusent, pas toujours par incapacité ou par impossibilité, mais par inappétence.

Il faut rouvrir la question de la relation au savoir : chacun ouvre quelques domaines spécifiques du savoir et « évacue » une partie des savoirs possibles.

Or, la volonté de ne pas savoir est universelle. Quelques idées pour éclairer le propos :

• La volonté de ne pas apprendre , la résistance au savoir, le non désir semblent incompréhensibles à l’adulte qui a un rapport positif au savoir , une volonté de transmission , surtout lorsque le savoir lui tient à cœur ! Et pourtant la résistance au savoir est un phénomène banal qui a toujours existé et la valorisation de la curiosité intellectuelle est un phénomène récent moins dominant que l’on se plait à le dire ; si les enfants dans une période donnée bombardent leurs parents de questions, ils n’attendent pas forcément des réponses que souvent ils connaissent !

• Toutes les sociétés traditionnelles sont réservées par rapport à la curiosité. Parfois elles imposent l’absence de curiosité, tel l’adage « la curiosité est un vilain défaut ». Le biologiste Jean Rostand parlait de « soulever les jupes de la nature ». Certains sujets sont tabous, sont des interdits de pensée : la pensée de la mort est évacuée dans une société qui développe le culte de la jeunesse éternelle, refuse toute réflexion sur le vieillissement ; la condition tragique de l’humanité est évacuée. Dans un autre domaine, les relations hommes femmes sont difficilement interrogeables.

• Le refoulement, dans une optique psychanalytique, est un mécanisme psychique sur nous même qui nous prive, nous interdit (ou nous délivre !) d’un certain nombre de savoirs sur nous même. La sexualité, la relation aux parents, font « sac de nœud ». La sexualité est de plus, objet de refoulement collectif ; il est interdit de dire, montrer, représenter les choses liées à la sexualité clairement. Notons le contraste avec l’agressivité, la violence qui est refoulées mais montrées. On constate donc que les interdits prennent des formes différentes : l’interdit de faire et l’interdit de penser ne se superposent pas forcément dans un domaine considéré.

• Désir et savoir sont articulés avec le désir de grandir ; la simple relation avec un adulte bienveillant n’est pas suffisante pour faire naître le désir de grandir. Le maternage est indispensable dans le développement psychologique mais tient en dépendance. L’adulte demande à l’enfant de se rapprocher de lui, par un phénomène d’identification fort. S’il n’existe pas, les risques d’échec sont importants. Par exemple, des parents qui se détruisent comme modèles, « .ne fais pas comme moi…j’ai raté ma vie…ne me ressemble pas... » ou qui considèrent leur enfant comme différent d’eux. Lorsqu’un enfant ou un adolescent a des manques identificatoires , l’accompagnement thérapeutique ne suffit pas. Il faut combler un vide. En effet, l’identification se fait non pas à la personne mais à l’idéal que développe cette personne. Il faut réactiver des désirs infantiles : être pris en charge, materné et avoir un « maître » auquel le jeune peut s’identifier ; il développe alors le désir de devenir comme cet adulte. Boris Cyrulnik parle de son institutrice de CE1 prise comme « modèle ». Et pourtant, les enseignants ne sont guère acquis à une posture modélisatrice, ils ont des réticences qui sont de l’ordre du refoulé institutionnel. Pourtant, les élèves en souffrance d’identification ne peuvent s’en sortir que dans l’expérience scolaire, souhaitant des adultes acceptables, désirables. Il faut jouer le jeu au niveau pédagogique ; les enseignants doivent expliquer et expliciter leur propre enseignement, ce qu’ils font en général très mal, ayant l’impression de rendre des comptes . Alors que l’acte d’apprentissage suppose la présence de quêtes identificatoires dans la relation pédagogique.

• La tolérance au flou. J’appelle « flou », les doutes, hésitations, erreurs, tâtonnements…On est face à une vision hyper méthodique et hyper structurée de l’empilement méthodique des connaissances. Or, pour s’approprier un savoir, il faut l’intégrer à sa personne. En effet, tout apprentissage est une transformation psychique, des phases de déconstruction et de reconstruction, générant des sources d’angoisse, parfois insupportables. (Gaston Bachelard). Il faut trouver la bonne mesure entre le côté méthodique qui rassure les angoissés et le travail sur le flou plus personnalisé, nécessaire à l’approfondissement. Il faut faire un travail non évalué, qu’il soit en contrôle continu ou non, pour se protéger de toutes les manies évaluatives. Ne pas hésiter à travailler sur « le sale », c’est-à-dire le brouillon, les ratures, pour valoriser une pédagogie de l’erreur, en tant que prise de conscience de la démarche d’apprentissage.

En définitive, il faut accepter d’être un adulte identificatoire positif, permettre l’identification à des repères multiples, des références diversifiées pour alléger les pressions sociales sur l’acte d’apprentissage. Et pouvoir affirmer que « la vie vaut la peine d’être vécue ».


11/03/2008
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