Refondation de l’école et réforme des rythmes scolaires, troisième contribution du Collectif des Associations Partenaires de l’Ecole publique (CAPE)

Un an après la réforme des rythmes scolaires, le Collectif des Associations Partenaires de l’ École publique, a élaboré un nouveau texte, pour développer plusieurs propositions. (Texte distribué lors de l’AG du 27 juin dernier)


La loi sur la Refondation de l’école a provoqué un débat de société autour d’une nouvelle
conception de l’éducation et de la scolarité qu’lI était nécessaire de réinterroger dans un
système éducatif en crise. Dès le départ, les associations d’éducation populaire et les
mouvements pédagogiques du CAPE y ont vu une opportunité de repenser globalement le
projet d’éducation des enfants et des adolescents en mettant en cohérence et en articulant les
différents temps éducatifs et les différents acteurs sur un territoire donné. Le CAPE a donc
suivi de près cette réforme des rythmes scolaires en y apportant ses analyses et ses
propositions précises tant sur le plan pédagogique qu’opérationnel.

A la rentrée 2013, 22% des communes ou intercommunalités ont appliqué la réforme dans le
cadre de projet éducatifs de territoire (PEDT), elles ont témoigné de la possibilité de faire
progresser la cause d’une éducation partagée et plus démocratique.
On ne peut pas ignorer, toutefois, les difficultés liées à la mise en place de la réforme à la
rentrée 2014 et les nombreuses questions qui restent en suspens, parmi celles-ci :
- Comment garantir son financement et l’égalité des territoires ?
- Comment s’assurer que l’éducation artistique et culturelle qui faisaient partie intégrante
du système scolaire dans certaines écoles ne soit pas supprimée et reportée sur les
TAP ?
- Comment éviter le contournement du projet qui le vide de sa substance ?

A ce titre, les expérimentations proposées par le nouveau ministre de l’Éducation nationale
« qui ne doivent pas concerner plus de 6 % des communes » ouvrent les portes sur des
dispositifs à évaluer pour qu’ils ne pervertissent pas l’esprit de la loi. Par exemple, organiser
des TAP non obligatoires et payantes le vendredi après midi comporte un risque, celui de voir
des week-ends rallongés pour beaucoup d’enfants et en particulier pour les plus éloignés de
l’école et aggraver les effets sur leur rythme d’apprentissage.

Le débat est ouvert parfois dans un rapport de force où le respect du temps de l’enfant est peu
présent, mais aussi dans la perspective d’une réflexion collective et d’un changement à laquelle
nous souhaitons contribuer en insistant sur des principes, des valeurs et des méthodes qui
nous semblent indispensables pour l’aménagement des temps éducatifs de l’enfant.

DES TEMPS EDUCATIFS COORDONNES

- 1. Donner du « bon temps ››

Donner le temps d’apprendre, c’est donner du temps aux questionnements, à la recherche, aux
tâtonnements et à la confrontation avec le réel, avec les autres (ses pairs comme avec les
adultes). C’est aussi respecter les cheminements personnels d’appropriation et de
réinvestissement d’un savoir, d’une connaissance.

L’apprentissage est rarement consécutif à l’activité ou à la situation pédagogique proposée
qu’elle soit celle des enseignants ou autres acteurs éducatifs. Des temps de latence sont
indispensables, ainsi que les liens perceptibles par les enfants et les adolescents entre toutes
les situations proposées ; c’est souvent dans une autre situation de l’apprentissage que le déclic peut se produire. Donner du temps au travail intellectuel demandé aux jeunes pour les
apprentissages, mais aussi développer des compétences, élargir et diversifier leurs pratiques
culturelles, devenir des citoyens... ne peuvent se limiter à une répartition d’heures scolaires sur
la journée, la semaine...
Pourtant, depuis plusieurs années, certains contenus d’apprentissage sont estimés plus
importants que d’autres et donc proposés aux périodes dites « pics de vigilance ›› qui se
situeraient le matin.
Si bien qu’on assiste à un concentré de matières « fondamentales » sur les trois heures
scolaires du matin. Résultat : beaucoup d’enfants et d’adolescents en souffrent, la plupart
suivent essoufflés et d’autres décrochent.
Les activités culturelles, artistiques et sportives sont proposées dans le meilleur des cas
l’après-midi -si le programme sur les apprentissages fondamentaux est bien avancé - ou
externalisées hors du temps scolaire. Tout dépend alors de l’offre du territoire et des
possibilités familiales.

Pour éviter cette séparation, différents temps d’éducation devraient être pris en compte aussi
bien dans les moments scolaires que dans les moments périscolaires.

Des temps essentiels :

Les temps de réception : l’écoute, la lecture, les apprentissages, le cinéma, le théâtre...
Les temps de tâtonnement : où l’on cherche et recherche, où l’on s’efforce de trouver seul ou
en coopérant avec les autres.
Les temps de dialogue, de relation à l’autre : les moments de parole, de débats, d’échanges et
de partages, de projets, de communication, le « vivre ensemble ››.
Les temps d’expression : plastique, musicale, poétique, corporelle, théâtrale...
Les temps de création : plastique, musicale, poétique, littéraire, corporelle...

Ces temps se tissent et vivent ensemble différemment selon les projets et les situations. Par
exemple, les moments de tâtonnement se mêlent aux moments de création ou d’expression.
Dans les moments de tâtonnement, les temps de dialogue se mêlent aux temps de réception...
Il ne faut pas oublier les temps de repas et de repos (dormir, ne rien faire, être seul, rêver...)
qui ressourcent les différents temps d’éducation.
En conclusion, le temps éducatif doit articuler les moments scolaires et périscolaires pour que
le partage du temps ne morcelle pas l’accès aux savoirs : les savoirs fondamentaux d’un côté et
les savoirs artistiques, sportifs... de l’autre.

2. Articuler le temps scolaire et le temps périscolaire
Le plus souvent, ce qui se passe en dehors de ses murs, n’intéresse guère l’école. Pourtant,
l’avant, l’entre et l’après, est aussi long que le temps de classe. Tous ces temps se suivent sans
se regarder et souvent s’opposent dans leur organisation et dans les principes et valeurs qu’ils
mettent en oeuvre. Certains privilégient la coopération pendant que d’autres utilisent la
compétition et la concurrence. Certains permettent à l’enfant de participer, de proposer de
donner leur avis, alors que les autres perçoivent l’enfant comme un être obéissant et passif.
Certains prônent l’expression et la création et les autres amoncèlent, transmettent et volent
l’enfant comme un objet, un vase à remplir. Certains laissent l’enfant aimer, désirer pendant
que les autres obligent et dirigent...

Le mieux n’est pas toujours à l’école, le pire n’est pas toujours dans la structure d’accueil ou de
loisirs.

Les activités périscolaires (TAP)
Le projet de loi pour la refondation de l’École prévoit que des activités périscolaires
prolongeant le service public de l’éducation peuvent être organisées dans le cadre d’un projet
éducatif territorial (PEdT). Le PEdT associe à la collectivité territoriale l’ensemble des acteurs
intervenant dans le domaine de l’éducation : administrations de l’État concernées, associations,
institutions culturelles et sportives, etc. Le but est de mobiliser toutes les ressources du
territoire, afin d’offrir à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité de tous les
enfants scolarisés dans les écoles des communes concernées. ll précise notamment les
modalités de scolarisation avant trois ans envisagées sur le territoire et permet de proposer des
aménagements locaux à l’organisation du temps scolaire. Trois heures d’activités périscolaires
(TAP) sont proposées aux enfants chaque semaine. Leur organisation offre de la souplesse.
Elles peuvent se répartir sur chaque jour, deux jours par semaine, voire sur une demi-journée.

Les activités pédagogiques complémentaires (APC)
A l’école, les deux heures d’aides personnalisées (AP) ont été supprimées et remplacées par
une heure d’activités complémentaires pédagogiques (APC) en groupes restreints pour l’aide
aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages, pour une aide au travail
personnel ou pour une activité prévue par le projet d’école, le cas échéant en lien avec le
projet éducatif territorial. L’organisation générale de ces activités pédagogiques
complémentaires est arrêtée par l’inspecteur de l’éducation nationale de la circonscription, sur
proposition du conseil des maîtres.

Une opportunité pour articuler APC et TAP
L’APC peut être une véritable opportunité d’articuler les temps scolaires et périscolaires. Ce
temps spécifique pourrait permettre aux enseignants de travailler avec les autres acteurs de
l’éducation du territoire et de donner plus de cohérence au projet éducatif de l’enfant. Si
L’APC devient un véritable projet d’équipe, il participera à l’harmonisation des temps et
espaces d’apprentissage de l’enfant. En effet, pour élaborer les APC, l’équipe enseignante peut
se référer aux projets des structures environnantes (centre de loisirs, accueil du soir,
conservatoire, école d’art, associations...) et proposer des activités qui continuent ou précèdent
celles des TAP. Une véritable coopération peut s’installer avec les autres acteurs (associations,
acteurs locaux, parents) pour mettre en place des activités avec des temps et des espaces
communs.
Ce c’est qu’une amorce, certes, mais l’on peut imaginer une suite... les TAP deviendraient des
temps d’apprentissages partagés conçus ensemble : école et acteurs éducatifs sur le territoire.


DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES AU SERVICE DU PROJET D’EDUCATION DE
L’ENFANT

Des pratiques pédagogiques existent depuis plus d’un siècle et apparaissent toujours aussi
innovantes, car peu présentes dans les écoles et dans les différents espaces éducatifs.

Certains établissements, dits innovants ou expérimentaux, des enseignants seuls ou en équipe
conçoivent l’école comme un lieu de vie et d’éducation. Les situations pédagogiques
proposées prennent en compte les cheminements personnels d’apprentissage, l’interaction avec
d’autres situations vécues par les élevés qu’elles soient à intérieur de l’école ou à l’extérieur,
l’apport personnel des élèves avec leurs expériences et leur parole, la coopération entre pairs...

L’organisation du temps et de l’espace est gérée avec les élèves en laissant la place à
l’inattendu, à l’exceptionnel, à la souplesse des besoins de chacun.

Ces pratiques pédagogiques se retrouvent également dans certaines structures à proximité de
l’école qui proposent des activités culturelles ou éducatives sur le territoire. Méconnues, ces
pratiques pédagogiques ne sont guère diffusées lors de formation initiale comme continue.

  Quelques éléments incontournables
 • Préserver un continuum pédagogique sur plusieurs années avec des classes multi âges
(classes uniques, de cycles, double niveaux) ;
 • Privilégier le long terme au court terme
 • Favoriser la construction et l’appropriation des savoirs plutôt que la seule transmission
et répétition.
 • Respecter les temps de création, d’expression, de tâtonnement, de recherche et de
communication.
 • Laisser du temps à l’étonnement, aux multiples rencontres (personnes, environnement,
objets culturels et artistiques ...) ;
 • Respecter les rythmes individuels et les temps nécessaires pour des cheminements
d’apprentissage singuliers dans un milieu coopératif.
 • Articuler des temps collectifs et des temps individuels.
 • Prendre en compte et reconnaître tous les temps que vit l’enfant ou l’adolescent avant,
entre, après les temps scolaires ;
 • Promouvoir des relations régulières et participatives avec les parents.

Le projet d’école au service du projet d’éducation globale :

Le Projet éducatif territorial (PEDT), tel qu’il a été mis en place dans le cadre de la loi sur la
Refondation, repose sur le postulat que la complémentarité et la continuité éducative sont au
service de la réussite éducative et scolaire des enfants et des jeunes. Il a pour objectif de
mobiliser toutes les ressources du territoire afin de construire un projet d’éducation globale
qui prenne en compte tous les temps éducatifs de l’enfant avec une continuité réfléchie entre
les activités scolaires et celles proposées en dehors du temps scolaire. Le PEDT regroupe
ainsi tous les acteurs qui contribuent à l’éducation : collectivités, CAF, associations
d’éducation populaire, parents, éducation nationale, dispositifs d’accompagnement, etc.
L’École est partie prenante du PEDT. Elle en est un des éléments.

Le projet d’école doit se construire en cohérence et tenir compte à la fois :

 • Du projet national d’éducation défini par l’Etat qui garantit un programme commun , le
socle commun de connaissance, de compétences et de culture , et une régulation des
moyens qui permettent à tous les enfants et les jeunes d’être dans une situation
équitable au regard de l’éducation. Ce projet national d’éducation doit aussi offrir une
part de liberté et de souplesse pour correspondre à la réalité territoriale.
 • De ses autres partenaires au sein du PEDT ou d’un nouveau territoire à dimension plus
opérationnelle qui pourrait regrouper le collège et les écoles de proximité. L’objectif
du projet d’école est la réussite éducative de tous les enfants. La réussite scolaire, mais
aussi la construction et la progression personnelle de chaque enfant avec l’accès à
l’autonomie dans les apprentissages. Centré sur la réussite de la scolarité, le projet
d’école veille aussi à l’articulation du temps de classe avec le temps non scolaire,
notamment la pause méridienne et le temps avant et après la classe.

Les acteurs du projet d’école
Les personnels de l’éducation nationale sont porteurs de la réussite scolaire mais cette réussite
ne tient pas qu’aux enseignements scolaires et ces professionnels ne peuvent pas être
déconnectés des autres acteurs qui apportent une complémentarité éducative indispensable.
Les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants ; leur point de vue et leur adhésion au
projet d’école est nécessaire. Ils doivent participer pour pouvoir apporter leurs regards de
parents, donner leur avis, et contribuer à la construction du projet d’école.
Les acteurs de la santé physique et psychologique portent un autre regard sur la personne au
sein du collectif. Leur compétence et leur éclairage sont indispensables pour comprendre les
difficultés qui se posent à certains enfants dans l’école et par voie de conséquence aux adultes
qui les encadrent et ainsi leur permettre de prendre du recul, de réfléchir au-delà de leur
propre perception et d’acquérir des éléments de compréhension et des pistes d’avancées.
Le directeur d’ACM, les représentants du PEDT (associations d’éducation populaire,
organisation sportives, culturelles et éducatives) sont des partenaires et non des prestataires.
En charge des TAP, chacun de ces « organismes » a un projet éducatif et un projet pédagogique
avec des valeurs, des méthodes et des compétences. L’absence de prise en compte de ces
temps non scolaires dans le projet d’école et de lien avec le PEDT, le peu de partage entre les
enseignants et les intervenants périscolaire est actuellement un vrai manque à gagner pour les
élèves.
D’autres acteurs, ATSEM, personnel de cantine et de ménage ont aussi un point de vue qui
mériterait largement d’être pris en compte Ce sont des personnes souvent oubliées, mais qui
ont une fonction essentielle, notamment en maternelle, car elles assurent une permanence
auprès des enfants comme les enseignants, mais elles ne se situent pas dans un rapport de
réussite, elles incarnent également la continuité tout au long de la scolarité.

Une organisation des ressources pour la réussite du projet.

Le projet d’école organise les moyens pour favoriser la réussite scolaire. Il doit donc s’assurer
de la cohérence globale du temps passé dans l’école et éviter le cloisonnement des activités et
le « saucissonnage›› de la journée : temps d’enseignement, soutien scolaire, activité
périscolaire, garderie, etc.
Le projet d’école s’élabore donc à partir d’un diagnostic global qui intègre la connaissance du
profil des enfants y compris ceux à profils spécifiques, leur santé, leur rythme, leurs
difficultés, leurs réussites scolaires et sociales. Il évalue les projets en cours dans l’école en
fonction des objectifs fixés. Il analyse le fonctionnement interne de l’école.
A partir de ce diagnostic commun, l’ensemble des acteurs en présence déterminent de grands
enjeux éducatifs partagés pour favoriser la réussite scolaire des élèves. Chaque acteur
partenaire du projet d’école, au même titre que l’équipe d’enseignants, se saisit à sa manière
des objectifs définis collectivement et y apportent sa contribution dans le cadre de son propre
projet éducatif.

Des instances
Le conseil d’école pour la maternelle et le primaire, le conseil d’établissement pour le
secondaire, le conseil école/ collège qui favorise la liaison sont les instances privilégiées qui
permettent le dialogue entre les différents acteurs éducatifs qui oeuvrent pour la réussite
scolaire et éducative.

Une Nouvelle forme de gouvernance

La Refondation de l’école et la nouvelle organisation de l’aménagement des temps de l’enfant
impliquent une nouvelle forme de gouvernance à plusieurs niveaux. ll n’est pas question de renoncer au cadrage national qui définit la nouvelle organisation du temps scolaire, mais c’est
au niveau local qu’on doit s’interroger sur un projet éducatif de territoire qui entraine de
nouveaux modes de pilotage. Un décentrement de la décision est nécessaire qui implique
transparence, responsabilité et surtout coopération entre les différents acteurs du territoire.

A la réforme des rythmes scolaires, doit donc s’adjoindre au plan local, une mise en place de
projets éducatifs de territoire (PEDT). Ils nécessitent la mise en route précoce d’un processus
de concertation et de coopération au sein de la communauté éducative, en tenant compte des
différents espaces éducatifs dans lesquels l’enfant évolue : familial, social et éducatif.

Au départ, ce processus de concertation doit s’accorder sur un sens et des valeurs communes
autour de la notion de coéducation ou d’éducation partagée.
« La mise en oeuvre d’une politique éducative passe par la mise en place de démarche de
développement social local. Plus il y aura de convergences entre ce que l’enfant vit dans sa
famille, dans son environnement social et au sein des institutions éducatives, plus les
Influences que l’an cherche à exercer sur l’enfant au sein de ces dernières auront de l’effet. ››

Rencontres nationales des projets éducatifs territoriaux, 5-6 novembre 2013. Brest.

Plusieurs niveaux de gouvernance
Au niveau national, le Comité de suivi des rythmes scolaires mis en place en 2013 pour une
durée de cinq ans se réunit régulièrement. ll comprend des membres de l’institution, des élus,
des représentants des organisations syndicales et des fédérations de parents, des experts, des
membres des associations en particulier le CAPE, des acteurs de terrain. Ce comité a pour
charge de suivre la mise en place de la réforme des rythmes scolaires, d’étudier des situations
locales et de faire des propositions aux différentes instances concernées par la réforme des
rythmes.
Au niveau départemental les CDEN (conseils départementaux de l’Education nationale)
concernent les Inspections d’académie et les Conseils généraux, notamment. Ce sont des
espaces où l’on travaille sur le fonctionnement et l’organisation de la réforme (notamment la
réorganisation nécessaire des transports scolaires).
Mais la réforme mobilise surtout les collectivités territoriales et entraîne de nouveaux espaces
de gouvernance dans une forme nouvelle de réflexion sur un territoire éducatif, accompagnée
d’une mobilisation citoyenne. Les formes de cette nouvelle gouvernance doivent tenir compte
des particularités du territoire : urbain, périurbain, rural ; de la densité de la population ; de la
couverture par des équipements culturels ou sportifs ; de la présence ou non d’associations
d’éducation populaire, du rôle des parents comme co-éducateurs.

Trois espaces de gouvernance peuvent être distingués

• Un espace institutionnel qui fait l’articulation entre la politique nationale et la politique
territoriale et qui regroupe collectivités, inspection, jeunesse et sports, CAF. C’est
celui qui détermine les lignes directrices du projet et qui lui donne le feu vert.
• Un espace de mise en oeuvre, le PEDT : c’est lui qui forme le groupe opérationnel qui
va construire le projet, coordonner les différents acteurs, suivre la réalisation, et la
faire évoluer si besoin : élus, associations, espaces culturels et sportifs, écoles, parents.
C’est aussi l’espace où se construit la formation commune sur le territoire concerné
parla réforme.
• Un espace où on réfléchit à la coéducation et qui alimente les deux autres espaces : le
citoyen mobilisé, l’enseignant, le parent, le chercheur... C’est lui aussi qui joue le rôle
de comité de suivi local associé aux différents conseils institutionnels : conseil d’école,
conseil école-collège, conseil d’établissement, conseil municipal.

Le périmètre du PEDT
La réforme des rythmes scolaires devrait logiquement déboucher sur la mise en place de
PEDT. Ces derniers organisent la mise en œuvre d’une réelle coéducation sur un territoire et
légitiment la place des différents partenaires éducatifs : élus, parents, animateurs, enseignants,
bénévoles compétents. Elle met fin à l’isolement du système éducatif.
La réforme prévoit que le PEDT soit conçu au niveau communal, mais est-ce le bon niveau
dans les zones rurales, et pour les toutes petites communes relativement nombreuses sur le
territoire national ? La question peut être également posée pour les très grandes communes
(type métropole), où la mise en place de la réforme prend parfois la forme d’une usine à gaz.
Il convient de réfléchir sur le « bon niveau de territoire ›› qui correspondrait à celui dans
lequel vit l’enfant de 3 à 15 ans. C’est le territoire où il rencontre pendant plusieurs années des
interlocuteurs qu’il connaît bien : enseignants, responsables de centre de loisirs,
bibliothécaires, professeurs de danse, de musique, etc. C’est ce qu’on pourrait appeler un
territoire vécu où l’enfant a ses repères.
Ce territoire correspond à celui de rattachement des écoles au collège de secteur. Dans les
zones rurales, il concerne des zones gérées par l’intercommunalité, ce qui entraine la prise en
charge de nouvelles compétences par les communautés de communes et une formation des
élus locaux à l’intérêt de la réforme et au partenariat.
Pour les communes de grande taille, ne doit-on pas proposer un pilotage plus proche du
terrain, au niveau d’un arrondissement ou même d’un quartier ? C’est à dire celui dont
dépendent les écoles par rapport au collège de secteur. Cela favoriserait les liens école collège,
et faciliterait une réflexion sur la continuité éducative tellement absente en France.
Ce niveau de territoire permettrait un diagnostic partagé et un véritable projet, grâce à la
proximité tous les acteurs éducatifs. Ce périmètre propose un espace de négociation avec une
véritable égalité dans le débat, facilite la compréhension et permet une meilleure intégration
de la réforme dans les projets d’école.

Une évaluation à un instant « T ›› pour aller vers plus d’efficacité

La mise en place de la réforme nécessite une évaluation avec des critères clairement définis.
L’enjeu est d’importance car la rumeur l’emporte souvent pour prouver que rien n’est possible,
que tout va mal, que c’était mieux avant.
II est donc nécessaire d’évaluer ce qui est mis en place, les échecs, les réussites, les marges
d’amélioration.
Le CAPE souhaite être associé à la réflexion sur les choix des critères et du dispositif qui sera
le plus pertinent pour la conduire, comme il l’a été dans la réflexion sur la construction d’une
nouvelle vision éducative pour les enfants et les jeunes.


10/07/2014




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