06/06/2017
Des « activités partagées » en institut médico-éducatif

Marie-Liesse Lequillerier, Aziliz Manongo, Amel Mebrouk


Pourquoi en sommes-nous arrivés à organiser des « activités partagées » décloisonnant les groupes et les âges ? Nous allons montrer en quoi cela consiste, et surtout comment, au travers de ces activités, la dynamique institutionnelle s’est mise au service des besoins individuels des enfants que nous accueillons.

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Texte rédigé à partir d’une intervention faite aux Journées d’étude inter-établissements pour personnes épileptiques, Toulouse, juin 2016.

L’ime, son public et son organisation Notre institution accueille 53 enfants, filles et garçons : 21 en externat âgés de 3 à 14 ans, et 32 en internat, âgés de 6 à 14 ans. Ces enfants souffrent tous d’une épilepsie sévère, pharmaco-résistante, associée à des troubles psychiques variés tant dans leur nature que par leur intensité : retard mental, troubles envahissants du développement, trouble de l’attention ou instabilité psychomotrice, troubles sévères du langage. Il en résulte une population d’enfants hétérogène, aussi bien dans le domaine de leurs compétences que de leurs besoins.
Dans la constitution des groupes, le critère de l’âge est déterminant. On fait partie d’un groupe de « petits » avant de devenir « grand ». La composition des différents groupes d’enfants tient compte de leur âge et de leur modalité d’accueil, internat ou externat.
L’externat est divisé en trois groupes (petits, moyens, grands) et l’internat en quatre groupes : deux groupes accueillent les enfants les plus jeunes, âgés de 6 à 10 ans, deux autres accueillent les 10 à 14 ans.
Au fil des années et notamment après la mise en oeuvre de la loi de 2005, la population accueillie s’est modifiée. Les enfants les plus efficients ont été accueillis à l’école, et nous avons pris en charge des enfants présentant une déficience plus importante et des troubles associés plus marqués. L’équilibre des différents groupes s’est trouvé fragilisé. Nous avons été confrontés à des difficultés pour maintenir une dynamique de groupe positive. Nous avions du mal à répondre aux besoins de certains jeunes.
L’ensemble de l’équipe éducative et pluridisciplinaire a réfléchi à la mise en place de nouvelles activités davantage tournées vers le sensoriel, à de nouvelles formes de prise en charge afin de répondre aux besoins émergents. Ainsi une salle Snoezelen [1] a été aménagée, et une formation à la stimulation basale initiée. Des méthodes de communication alternative ont été recherchées et mises en oeuvre. Des formations à la méthode Makaton [2] ont été proposées, les gestes et les images (pictogrammes ou photos) ont pénétré notre institution.
Chaque groupe éducatif a son propre projet et mène les activités de son choix en fonction des enfants qu’il accueille. Un enfant fait partie d’un groupe de référence et participe, à ce titre, aux activités proposées dans ce groupe. Cette organisation vise à fournir des repères stables à des enfants pour la plupart très démunis dans leur capacité à appréhender leur environnement et à exprimer leurs besoins. Être accueilli dans notre institution, c’est être confronté au minimum aux sept autres enfants composant le groupe, au personnel éducatif – entre deux et cinq personnes suivant que l’on est externe ou interne –, ainsi qu’au personnel de veille pour les internes. C’est complexe pour des enfants présentant des troubles de la relation, et c’est pour cela que nous sommes attachés à la notion de groupe de référence.

Le développement des activités décloisonnées
Pourtant, depuis de nombreuses années, certaines activités extérieures, comme le poney et la piscine, sont menées de manière conjointe par deux ou trois groupes. Ces expériences ont montré leur intérêt en permettant à des enfants et à des adultes issus de groupes différents de se rencontrer.
Ces rencontres facilitent les passages d’un groupe à l’autre dans le cadre des changements de groupe, l’enfant s’étant déjà familiarisé à certains éducateurs et aux autres enfants. C’est également l’occasion pour certains de se confronter à une situation nouvelle et de vivre une expérience de socialisation où ils montrent leur capacité d’adaptation. En effet, certains enfants manifestent des comportements différents avec des éducateurs qui ne sont pas de leur groupe. C’est, en fait, l’occasion d’une nouvelle situation d’apprentissage. L’idée de réunir plusieurs groupes autour d’une même activité a pris peu à peu de l’ampleur. En 2010, il est décidé de réserver une demi-journée par semaine à des activités décloisonnées. Chaque mercredi après-midi, les éducateurs proposent des ateliers ouverts à tous les enfants de l’ime quel que soit leur groupe de référence.
Les enfants y sont inscrits en fonction de leurs besoins spécifiques, définis dans leur projet individualisé. Tel enfant sera inscrit à l’atelier « graines », tandis que son camarade de groupe fera du sport. Ce mode de fonctionnement se révèle dynamique tant auprès des enfants que des adultes. Il introduit la possibilité d’individualiser la prise en charge au sein d’un collectif de groupe, car si auparavant les objectifs étaient différents pour chaque enfant, les moyens étaient les mêmes.
Dans le même temps, la difficulté à répondre aux besoins d’une population d’enfants hétérogène se fait davantage ressentir par les encadrants des groupes. Comment faire pour ne pas négliger les besoins d’enfants un peu en marge de leur groupe d’âge, soit parce qu’ils sont un peu plus compétents, soit en raison d’intérêts très restreints ? Autre préoccupation, l’internat et l’externat ont du mal à se rencontrer, leurs rythmes de fonctionnement apparaissant trop éloignés. Il semble alors nécessaire de repenser l’organisation de nos modalités de prise en charge.

Modifier les modalités d’accompagnement
En 2014, la réflexion s’engage autour de la modification de nos modalités d’accompagnement  ; plusieurs réunions institutionnelles vont y être consacrées. En parallèle à cette réflexion se met en place la réécriture de notre projet d’établissement.
Le terme « décloisonnement » est abandonné au profit de celui d’« activités partagées » afin d’insister sur la dimension d’ouverture et de partage recherchée.
Après discussion, il est cependant décidé de maintenir l’existence de groupes de référence afin de répondre au besoin de repères des enfants et de préserver une identité de groupe.
Le critère de l’âge reste déterminant pour la constitution des groupes afin de maintenir la dynamique positive assurée par les changements de groupe : passer dans un groupe de grands témoigne, tant pour l’enfant que pour sa famille, que l’enfant a grandi. Cela est encore plus important lorsque les enfants évoluent peu sur le plan des acquis cognitifs.
Il ne nous est pas apparu souhaitable de mêler dans un même groupe internes et externes, cela pour éviter le réveil d’angoisses de séparation en fin de journée lorsque les externes rentrent chez eux, et pour ne pas multiplier le nombre d’adultes référents pour les internes (rappelons qu’un interne côtoie sept enfants et six professionnels de journée). Mais il était nécessaire d’harmoniser les rythmes de fonctionnement de l’internat et de l’externat, car les échanges entre internat et externat étaient insuffisants. Les ateliers partagés se faisaient davantage entre les groupes d’externat d’un côté, et les groupes d’internat de l’autre. Le souhait était de faire se rencontrer les professionnels et d’harmoniser le type de prise en charge proposé.

L’organisation de la transformation
Cette volonté d’harmonisation des pratiques éducatives a conduit à l’adoption des mêmes supports pour les plannings dans tous les groupes, et notamment du même code couleur : à chaque jour correspond une couleur.
Sur les plannings figurent également des pictogrammes, identiques à tous les groupes, pour signifier les moments clefs de la journée (le repas, la douche, les toilettes, la maison, le taxi, l’internat…). Pour les activités, chaque groupe choisit ses propres photos ou pictogrammes. Pour représenter une activité partagée, on veille à se mettre d’accord sur une photo, un dessin ou un pictogramme.
Alors que nous repensions l’organisation de notre accompagnement, un nouveau bâtiment était en construction pour l’internat.
Ces nouveaux locaux ont permis une meilleure distinction des temps de vie : temps d’activité dans les locaux de jour ; temps du quotidien, les douches, les repas, la fin de journée et la soirée à l’internat, l’enfant s’y retrouvant un peu comme à la maison.

Les activités partagées dans la nouvelle organisation
Les nouveaux locaux ont impulsé un nouveau rythme. La journée des internes se rapproche désormais de celle des externes : tous les enfants intègrent en même temps le bâtiment de jour consacré aux activités, à 9 h 15. Cette harmonisation des rythmes a permis le repérage de temps dédiés aux activités partagées : le matin de 10 h 30 à 12 h, et l’après midi de 14 h 30 à 15 h 30. En dehors de ces temps, les activités se déroulent dans les groupes de référence, notamment le temps de regroupement du matin où l’on présente le planning de la journée.
Un équilibre est à trouver entre temps d’activité en dehors du groupe de référence et activités menées avec ce groupe. Cet équilibre dépend de chaque enfant, de ses besoins et de son parcours dans l’institution.

Il est différent pour chaque enfant : tous ne bénéficient pas du même volume d’activités partagées. Par exemple, un tout jeune enfant nouvellement arrivé aura besoin d’un temps d’adaptation suffisant avant de pouvoir participer à une activité partagée.
À l’inverse, pour un enfant bien autonome, on privilégiera les temps d’ouverture vers les autres groupes.
Les activités partagées n’ont pas lieu chaque jour. Le lundi matin et le vendredi aprèsmidi, moments sensibles marquant le début et la fin de semaine, les enfants restent, sauf cas particuliers, dans leurs groupes de référence.
Afin de structurer notre réflexion, nous avons introduit la notion de pôle : pôle des plus jeunes regroupant les groupes de l’externat de petits, l’externat des moyens, les deux groupes des plus jeunes internes ; pôle des grands regroupant l’externat des grands et les deux groupes de grands de l’internat.
Les activités partagées doivent être en priorité pensées à l’intérieur des pôles, mais cela n’exclut pas la mise en place d’activités mêlant des enfants de pôles différents si le projet est pertinent pour eux. Par exemple, Romain, bien qu’appartenant au groupe des grands de l’externat, est inscrit à une activité « comptine » avec un groupe des plus jeunes internes. Nous avons fait ce choix car l’activité de danse proposée par son groupe ne lui convenait pas, et au contraire l’activité comptine menée avec des enfants plus jeunes correspondait bien à son profil, à sa fragilité, et au niveau de ses intérêts.
Des réunions de pôles sont organisées chaque trimestre afin d’assurer le suivi du projet. Elles réunissent un éducateur par groupe, le chef de service éducatif et la psychologue. Ces réunions permettent de faire le point sur les activités mises en place, les difficultés rencontrées, les modifications éventuelles, les projets à venir… Les activités partagées peuvent prendre différentes formes : – deux ou trois éducateurs de groupes différents s’associent pour mener une activité ensemble avec des enfants de chaque groupe ; – un enfant va, seul, participer à une activité menée par un autre groupe que le sien ; – un éducateur, parce qu’il dispose d’une compétence particulière (Snoezelen, stimulation basale, art thérapie..), propose un atelier à plusieurs enfants n’appartenant pas à son groupe

Que recherche-t-on à travers la mise en place d’activités partagées ?
Le premier objectif est de répondre au mieux aux besoins de chaque enfant. La démarche est la suivante : on part des besoins individuels de l’enfant, on regarde l’offre proposée par le groupe de référence (c’est-à-dire si les activités proposées sont bien adaptées aux besoins de cet enfant-là) et on va chercher dans les projets des autres groupes les propositions pouvant enrichir le projet de l’enfant.
Dans le cas d’enfants ayant des intérêts restreints, la participation dans la semaine à plusieurs temps d’activités sensorielles est intéressante. À l’inverse, on peut regrouper les enfants les plus efficients pour leur proposer des activités bien adaptées à leurs capacités. Par exemple, Issam, enfant le plus efficient de son groupe, bénéficie de plusieurs activités décloisonnées : un atelier langage et deux ateliers de motricité lors desquels il retrouve des enfants de son niveau.
Les activités partagées visent à l’ouverture de l’enfant vers d’autres enfants et d’autres adultes que ceux qu’il fréquente habituellement. C’est un aspect important dans le travail de socialisation : permettre aux enfants de se détacher de leur groupe, que ce soit au niveau des personnes (adultes ou enfants) ou des lieux. Ce décloisonnement peut également permettre l’ouverture à des intérêts nouveaux à travers la proposition d’activités nouvelles.
Sur le plan institutionnel, les activités partagées permettent de mutualiser des moyens, c’est-à-dire de mettre en commun des savoirs, des connaissances acquises dans le cadre de la formation, dans une dynamique de partage des compétences, car tous les éducateurs ne sont pas formés au Makaton, au Snoezelen ou à la stimulation basale.
On recherche également à favoriser les échanges entre les professionnels : tous les groupes ne proposent pas les mêmes activités, n’utilisent pas les mêmes outils et la mise en commun de ces savoir-faire et savoir-être peut se révéler très bénéfique. Par exemple, l’activité « graines, activité sensorielle de transvasement », initiée par une éducatrice de l’internat, est maintenant proposée par trois groupes de l’internat. Confronter différentes visions, celle de l’éducateur référent et celle de l’éducateur plus occasionnel, peut aider à mieux comprendre un enfant et ainsi améliorer sa prise en charge. C’est tout l’intérêt de croiser plusieurs regards pour améliorer nos façons de faire et d’être.

Quelques situations
Othniel est un adolescent centré sur quelques préoccupations, comme le déplacement des portes, les boîtes à renverser, les objets vibrants. L’activité graines, par les multiples transvasements qu’elle permet, est une occupation qu’il apprécie particulièrement. Il l’a découverte dans son groupe d’âge, puis, à la suite de la montée de groupe, il n’en bénéficiait plus. Dans le cadre des activités partagées, il continue à la suivre. Mais alors que précédemment il ne semblait pas sensible à la présence de l’éducatrice lors de l’activité, menant seul ses transvasements, il se montre différent cette année. Il la sollicite, vient la chercher et prend sa main pour transvaser avec lui. Cette activité étant très investie par Othniel, un autre temps a été mis en place, toujours dans le cadre des activités partagées, mais cette fois-ci avec un autre groupe d’enfants plus jeunes de l’internat. Cette activité avec des plus petits que lui lui permet de se retrouver avec d’autres enfants ayant les mêmes centres d’intérêt.
Syrine est âgée de 8 ans et demi, elle est accueillie dans le groupe des petits de l’internat. Elle présente des troubles envahissants du développement qui se manifestent par de l’agitation et de l’excitation entraînant chez elle un manque de concentration.
Les capacités et les problématiques des enfants de son groupe sont très hétérogènes. Syrine fait partie des enfants les plus efficients, avec une capacité de compréhension et de socialisation meilleure que la plupart de ses camarades. Dans un premier temps, nous lui avons permis de profiter de temps de décloisonnement avec un adulte de son groupe et d’autres enfants, dans le cadre d’un atelier de psychomotricité le mardi matin et d’un atelier de langage le mardi après-midi. Puis nous lui avons proposé d’y être sans adulte habituel. Elle va chez les petits externes pour le groupe langage le lundi matin, elle bénéficie d’un temps danse avec les grands le mercredi matin, et elle fait peinture avec les petits externes le jeudi. Maël a 9 ans. Il est externe, et est accueilli dans le groupe des moyens. Il souffre d’un trouble envahissant du développement. Il apparaît souvent envahi par ses obsessions, supporte mal la frustration, se met alors au sol en criant très fort, et peut se montrer agressif.
L’activité danse proposée dans son groupe ne l’intéresse pas. Il cherche à sortir de la salle et témoigne de son opposition par ses cris. En même temps, dans le groupe des grands de l’internat, Marine, âgée de 13 ans, présente une instabilité motrice importante. Elle a besoin d’être en mouvement, et elle est attirée par la musique et la danse. Nous avons donc organisé un échange : Marine va, seule, dans le groupe des moyens externes pour le temps de l’activité danse.
C’est une jeune avec qui on travaille l’autonomie, et pour qui le fait de se retrouver sans ses éducateurs de référence et sans ses camarades habituels constitue un objectif de travail tout à fait intéressant. En parallèle, Maël va dans le groupe de Marine pour une activité peinture. Il est attiré par les couleurs, et c’est cet intérêt qui est travaillé dans cet atelier. Il y est très motivé, volontaire et autonome, il choisit ses couleurs lui-même, se montre posé et calme durant toute l’activité.
Enzo est accueilli à l’internat dans un groupe de grands. Il apparaît très démuni tant sur le plan de ses fonctions cognitives que relationnelles.
Il s’inscrit dans peu d’activités, déambule beaucoup, se saisit de quelques objets (souvent une pièce de puzzle) qu’il garde dans ses mains. Il se montre souvent tendu, peut pleurer, et vit mal la présence des autres enfants autour de lui. Il a besoin d’apports sensoriels. Il bénéficie avec son groupe d’une prise en charge en Snoezelen et cela lui convient bien, il y est plus calme et détendu.
Compte tenu de sa difficulté à s’inscrire dans les activités de son groupe et du bienêtre observé lors des séances Snoezelen, il nous a semblé intéressant d’en intégrer un second temps dans son emploi du temps. C’est ainsi qu’il est pris en charge par une éducatrice d’un autre groupe dans le cadre d’une séance hebdomadaire menée avec deux enfants de ce groupe.

Conclusion Pour conclure, on peut s’appuyer sur le bilan réalisé à la fin de la première année de mise en place des activités partagées. Ce n’est pas simple à mettre en oeuvre et à tenir. Les modifications en cours d’année, les changements de groupe des enfants, l’arrivée de petits nouveaux, le départ de grands, tous ces changements inhérents à la vie d’un ime retentissent inévitablement sur l’organisation des activités, car plus on individualise une prise en charge, moins elle est interchangeable avec une autre. Les aléas de la vie institutionnelle, les absences des personnels pour formation, maladie, les projets propres à certains groupes ont aussi un impact sur le déroulement des activités partagées. La complexité du système le rend plus fragile, plus sensible aux imprévus. Il faut trouver des aménagements en cours d’année, s’adapter, repenser et reconstruire sans cesse. Mais c’est une expérience que nous souhaitons poursuivre car elle apparaît bénéfique tant pour les enfants que pour la dynamique des professionnels. Ces activités partagées invitent à se rencontrer, à se questionner sur nos pratiques et à innover. Les activités partagées nous ont donc permis de concilier l’individuel dans le collectif et de nous situer au plus près des besoins de chaque enfant, dans une dynamique d’ouverture relationnelle.

Et nous n’avons pas fini : nous allons réfléchir à des réunions d’activités partagées mêlant pôle des grands et pôle des petits – et non plus des réunions distinctes. Cette demande reflète bien le besoin d’échange et l’envie de construire tous ensemble.

Marie-Liesse Lequillerier Éducatrice spécialisée Aziliz Manongo Monitrice-éducatrice Amel Mebrouk Aide médico-psychologique Accompagnées par Isabelle Lévêque, psychologue

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Notes :

[1] Salle multi-sensorielle dans laquelle on vise la détente en proposant des sollicitations visuelles, tactiles, auditives et vestibulaires.

[2] Un programme d’aide à la communication et au langage constitué d’un vocabulaire fonctionnel utilisé avec la parole, les signes et/ou les pictogrammes.




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