Elève aujourd’hui, citoyen demain

Réflexion et propositions pour l’école de tous, pour l’école des premières chances.

Puisque la question de la parole a été au cœur de ce colloque, je citerai la parole d’un des 83 jeunes qui a été conduit à l’inactivité et qui, aujourd’hui suit le cursus de ce qu’on appelle l’école de la deuxième chance.
Il dit : « C’est trop méchant comme école : c’est propre, c’est grand, on fait du sport, on va à la montagne. Le matin, je suis à l’heure tous les jours, tous les jours. J’ai jamais manqué, je vous promets, trop méchant ».
Si je vous invite à entendre cette parole, c’est qu’elle nous rappelle que l’égalité des chances suppose qu’il n’y ait plus de différence entre formation initiale et formation continue.
Si je vous invite à entendre cette parole, c’est pour mieux attirer notre regard, sur ce qui fait, peut-être la différence avec ce qui n’a pas été pour eux l’école de la première chance.

L’école de la seconde chance

Que sait-on sur cette école, de ses caractéristiques ?
J’énumère :

Un directeur et son équipe (21 personnes) ;
Partir d’exercices qui les captivent assez, par exemple : à l’atelier technologie, on construit un kart, à l’atelier communication, c’est avec le journal et le théâtre qu’on travaille le français sans empêcher des exercices sur la langue ;
Des lignes malhabiles sont corrigées mais non notées ;
Quant au sport, il aide à construire le groupe et est souvent l’apprentissage d’un nouveau rapport au corps ;
Le respect du silence, l’apprivoisement du temps sont au cœur du projet ;
Ce qui tire les projets, ce sont aussi les contrats avec les entreprises.
Cela ressemble plus à un inventaire à la Prévert qu’à un projet d’établissement. Je reformule alors.
Une équipe dirigée ;
Un effectif à taille humaine ;
Un lieu adapté et accueillant ;
Des activités soutenues par un projet, variées, mettant en jeu les représentations de l’environnement (langage, expression, mathématisation), mettant en jeu le corps aussi ;
Des apprentissages en appui avec ces activités ;
Un dispositif d’évaluation ne se réduisant pas à la seule notation ;
Un temps collectif de régulation, lieu de paroles directes.
Cela ressemble déjà plus à des morceaux choisis d’un projet.
De plus, ces pratiques éducatives sont ici socialement valorisées, parce qu’elles ne s’adressent qu’aux naufragés et non à ceux qui sont encore sur le pont de l’école de la république...
De telles pratiques existent donc et sont, semble-t-il, ici efficaces. Or, elles sont souvent le fruit des recherches en sciences de l’éducation dont on a fêté récemment les 30 ans. Elles sont l’héritage toujours moderne de ceux et celles que certains ont cru pouvoir ranger aux musées de la pédagogie. Elles sont la pratique de militants des mouvements pédagogiques mais aussi de nombreux enseignants.
Bien sûr, faisant ces observations, certains pourraient n’y voir que l’apologie de la mode light, que l’apologie de la république des moniteurs, décriée par quelque intellectuel.
J’y vois l’exigence d’éviter le bégaiement institutionnel, de pas réinventer l’eau chaude, de ne pas subir les effets de mode. Je préfère y considérer un juste dosage entre convivialité et enseignement, entre qualité et quantité.
Quelques principes pour l’école de tous, pour l’école des premières chances

Car cette école de la deuxième chance nous rappelle quelques principes :

Le principe d’éducabilité. Plusieurs formulations existent... Pour les Ceméa, une façon de le faire partager est de dire :
« Tout être humain peut se développer et même se transformer au cours de sa vie. Il en a le désir et les possibilités ».
Un principe d’authenticité, celui qui garantit à tous les partenaires de la relation d’enseignement, de la relation éducative, le droit et le devoir de refuser toute humiliation. C’est là la seule voie pour retrouver l’estime de soi et la capacité de mettre au travail les valeurs portées par chaque acteur du système.
Jacqueline Costa Lascoux, lors de son intervention à la Sorbonne pour les Assises de l’avenir de l’éducation populaire n’a-t-elle pas rappelé à tous, qu’en plus du combat contre l’exclusion, il faut lutter pour la dignité de tous ceux qui subissent aujourd’hui, comme le montre D. Lapeyronnie, une intégration forcée, une sur-intégration à un système qui les dépasse et les oppresse ?
Un principe d’aménagement du temps mais aussi des lieux.
Là encore, rappelons-nous combien des problèmes se résolvent parce que des espaces socialement codifiés, collectivement structurés sont offerts.
En ce sens, la proposition de Monsieur Jean Onimus (dans le Monde) est juste : il propose que les professeurs aient de vrais bureaux dans les établissements. Il voit là une façon de transformer le rapport enseignant/élève par une autre présence et une autre disponibilité des adultes, respectueuses de leur profession.
Un principe de parole à légitimer, à risquer et à contenir comme une parole que l’on donne, une parole que l’on prend, une parole que l’on tient, une parole qui lutte contre les censures inutiles et qui ouvre son champ de possibles.
C’est là, la possibilité de lutter contre l’arbitraire. C’est là, la possibilité que la loi symbolique se construise dans un interdit (un dit entre nous), que le citoyen résiste à l’assignation d’une seule place préférant être celui qui contribue à l’élaboration de la loi, celui qui accepte la loi ; celui qui est capable de lire et de comprendre la loi. La mise en œuvre de ce principe de parole permet de mieux distinguer ce qui est obéissance et ce qui n’est que soumission.
Dans son intervention, Patrice Ville nous a donné quelques indications sur les conditions de la prise de risque par la parole : nécessaire gestion de la peur provoquée par la parole ouverte, nécessaire destination et dédicace de cette parole.
Un principe de variété d’activités capables de tisser projets et programmes, objectifs et contenus, seule garantie pour l’atteinte des objectifs de maîtrise, de transfert et d’expression. C’est pour nous la réaffirmation de l’importance de l’agir, du faire.
Un principe d’évaluation, capable de mieux distinguer ce qui concerne l’action, le produit de l’activité, ce qui concerne l’agent de l’activité, capable d’intégrer la note dans un système plus large de validation de la qualité et de la quantité du travail fourni. Ce principe pourrait garantir de l’arbitraire traduit par des notes diminuées pour sanctionner un comportement, traduit aussi par les punitions collectives.
Six principes pour rappeler avec Gilles Monceau ce qui caractérise aussi l’effet « établissement » sur les conduites de lutte contre la violence :
une cohérence de l’établissement, une cohérence vivante capable d’information, de communication, d’hétérogénéité,
un espace laissé à l’initiative,
une absence de duplicité des acteurs : exiger des autres et de soi-même, d’être à l’heure,
le respect réciproque,
la personne du chef d’établissement.
Si j’ai fait ce détour, par l’école de la seconde chance, c’est parce qu’un mouvement tel que le nôtre ne peut pas oublier ce que montrent les études récentes, toutes convergentes : si les enfants de parents qui exercent des professions libérales sont aujourd’hui près de 80 % à sortir du système éducatif avec un diplôme de l’enseignement supérieur, c’est le cas pour moins de 10 % des enfants d’ouvriers qualifiés.
Ne nous y trompons pas. Ces inégalités sont celles de la société française, celles qui marquent le territoire et frappent de plein fouet certains établissements.
C’est pourquoi, il faut nous engager dans la politique de relance des ZEP. C’est pourquoi comme le dit Monsieur Claude Bartolone, « il faut ouvrir l’école sur la ville et préciser les rôles de chacun. »

Quelques pistes pour les associations complémentaires de l’école

Il nous faut donc demeurer modestes dans nos jugements, mais exigeants dans les pratiques quotidiennes en articulant celles-ci avec la recherche en éducation comme nous l’avons fait ici depuis deux jours, comme le font les Ceméa depuis plus de 60 ans.

Car faire progresser l’école, c’est, bien sûr, contribuer :

Au soutien des pratiques de tous ceux et celles qui œuvrent au sein des établissements en particulier les enseignants, mais aussi les personnels de direction, de service, et les personnels de santé.
Pour autant, même si c’est difficile, il faut revenir à une pratique dans les classes elles-mêmes, qui s’appuie, même si elle ne s’y réduit pas, sur une pratique pédagogique coopérative et participative, inspirée par l’éducation nouvelle.
Le travail personnel des lycéens, en particulier, est étroitement lié à l’activité même de la classe s’il est riche des expressions sociales requises. Il ne s’agit donc pas de reporter l’essentiel de l’activité intellectuelle en dehors d’elle. Il s’agit de garantir avant tout que se construisent, par l’élève, avec ses professeurs, des projets d’apprentissage intégrant les obstacles sociaux, les résistances aux savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Au soutien du projet d’établissement intégré dans un environnement social.
Au soutien des acteurs principaux que sont les parents, mais aussi les élus, les animateurs, les éducateurs.
Faire progresser l’école, c’est aussi lui garantir qu’on ne lui demandera pas de tout faire, en lieu et place des autres acteurs éducatifs qu’il faut parfois relégitimer et requalifier, accompagner et former.
C’est pourquoi, il faut garantir autour de l’école des activités complémentaires, de qualité, conduites par des professionnels ou des bénévoles compétents.
Je repère quatre enjeux où peut se construire aujourd’hui une complémentarité utile et moderne.

Les contrats éducatifs locaux

Agir en complémentarité de l’école, c’est agir dans et autour de l’école. C’est pourquoi aux Ceméa, sans abandonner notre volonté de faire progresser l’école du dedans, nous avons d’abord et toujours agi à sa marge. Certains nous l’ont reproché avant le 1er juin 1997.

Aujourd’hui, nous partageons les objectifs poursuivis par la circulaire sur la mise en place du contrat éducatif local et les rythmes périscolaires.
Oui, « la manière dont un enfant met à profit son temps en dehors des heures de classe est importante pour sa réussite scolaire, l’épanouissement de sa personnalité et son apprentissage de la vie sociale ». Oui, « l’enfant ou l’adolescent tirera d’autant mieux parti de son temps scolaire et de son temps libre que ceux-ci seront mieux articulés et équilibrés ». Oui, « la fatigue, le désœuvrement, l’offre d’activités trop éparpillées ou trop coûteuses, sont autant d’obstacles à l’égalité d’accès de tous au savoir, à la culture, au sport ». C’est pourquoi, nous nous associons, en relation avec les mouvements pédagogiques et les associations locales à la réussite de tels contrats.

La participation accrue des élèves à la vie lycéenne

Il est reconnu que les dispositions existent. Une circulaire récente invite à « mettre en œuvre de manière encore plus déterminée, au-delà de leur expression formelle, les dispositions déjà existantes et aller au-delà en innovant et en expérimentant... ».
Au cours de nos travaux, nous avons rappelé que l’exercice de la citoyenneté ne s’arrête pas à la démocratie représentative ni à l’instruction civique même si ces dernières y participent.
Nous avons travaillé concrètement sur des exemples :

l’invitation de tous les élèves qui le souhaitent au conseil de classe, dûment préparé avec le professeur principal,
les réunions intégrées dans le temps scolaire,
la formation (du CE2 au lycée) de médiateurs de conflits de vie quotidienne,
les règlements intérieurs, les chartes de vie et même les contrats de citoyenneté et leur difficile appropriation,
la formation de délégués élèves regroupant CM2 et 6e engageant ainsi la possibilité d’une continuité de la participation des élèves tout au long de la scolarité,
le montage vidéo fait par une classe de BEP avec l’aide du professeur principal (7 minutes sur le règlement intérieur),
l’utilisation des panneaux d’affichage pour une juste information.
Nous avons aussi croisé la parole des élèves de la cité technique qui nous accueille. Nous avons pris la mesure des risques d’une parole impuissante aux changements. Nous avons flirté avec les risques de moralisation, tutoyé les petites lâchetés quand on est poussé à bout, quand la violence est trop forte.

La lutte contre la violence

Un avocat, Mustapha Saadi, nous a rappelé qu’il est utile de réinscrire les jeunes dans le droit dès lors que la communauté éducative traque les situations de non droits vécues par nos enfants dans les institutions. La mise en pratique de la loi dans le fonctionnement institutionnel est un défi actuel.

Au cours de ce colloque, des praticiens ont évoqué des situations graves :
celle qui relève d’un coup monté, agression d’un professeur d’éducation physique et sportive par un groupe de jeunes sous les yeux de sa classe,
celle d’un groupe tenté de soutenir, au nom de l’appartenance au groupe, les responsables du meurtre de l’épicière de la cité.
Nous avons réfléchi sur l’existence de punitions collectives, sur le chahut à travers des études de cas exposées par des praticiens.
Gilles Monceau nous a invités à ouvrir les yeux : la scolarisation est un premier niveau de violence à prendre en compte.
Les Ceméa sont convaincus qu’il est bon que les enseignants soient plus informés des responsabilités civiles et pénales encourues pour les majeurs mais aussi les mineurs. Tout cela est nécessaire. Mais n’oublions pas qu’il faut aussi penser en amont aux conditions de travail, de vie qui garantissent une éducation à la paix civile possible au quotidien dans nos établissements.
Apprenons à détecter les premiers signes, soyons en dehors de la classe, mais aussi au sein des classes, ce second rôle que décrit Charles Hadji, soyons cet éducateur observateur et écouteur.
Apprenons à utiliser les interventions indirectes, soyons en dehors de la classe, mais aussi au sein des classes, ce second rôle que décrit Charles Hadji, soyons cet éducateur organisateur, maître d’une métrique des contextes qu’évoque Philippe Meirieu. C’est ambitieux ? Peut-être.
Il faut donc une politique renforcée de formation initiale et continue acceptant le travail sur les pratiques, le développement de nouveaux savoirs. Cela ne remplacera pas la compétence disciplinaire ; celle-ci y puisera la possibilité de s’y problématiser, de se transformer in fine.
Tout cela s’apprend en le faisant en classe, mais cela aussi s’apprend dans d’autres lieux que l’école ; cela s’apprend en intervenant dans un club de jeunes, dans un centre de loisirs, dans un centre de vacances, dans une action de solidarité européenne et internationale.
C’est le sens de notre volonté politique d’être des enseignants, d’investir, sans confusion de statut, des rôles et fonctions sociales éducatives. Par facilité ou démagogie, certains nous font le procès de voir transformer l’école en centre de loisirs. Ils ont tort. Il ne faut pas confondre les espaces. Il faut les rendre dynamiques, agissant en synergie. Prenons l’exemple de l’accompagnement scolaire.

L’accompagnement scolaire

Nous savons pourquoi et comment la lutte contre l’échec scolaire d’enfants issus de certains milieux culturellement défavorisés (mais aussi d’autres enfants) passe par la proposition d’activités, d’expériences, de situations de vie en amont de l’école. Il est aisé de montrer que l’école manque de temps pour proposer à tous les enfants et les jeunes une sensibilisation aux situations, expériences, objets d’étude dont elle a la charge d’assurer la théorisation.
Il s’agit donc, pour que l’école profite à tous, de permettre à tous de bénéficier d’un encadrement des activités périscolaires auxquelles ils participent, par des personnes sensibilisées aux enjeux scolaires de ces activités. Les Ceméa y contribuent. En Février, ils organiseront en Languedoc-Roussillon, un colloque sur ce chantier.

La place de l’expérimentation et de la recherche

Concernant l’expérimentation et la recherche dans le monde de l’éducation, il faut se réjouir de la volonté de redéfinir un projet pour l’INRP. Cela participe de la volonté d’améliorer le système éducatif par une recherche pédagogique active et diffusée. Cela s’articule utilement, par exemple, à un projet tel que la charte de l’école du XXIe siècle. Aussi, peut-on justement s’étonner de ce qui relève d’une rupture totale, d’un volte face quant à la conception de la démarche expérimentale proposée pour la charte de l’école du XXIe siècle.
Bien sûr, il est juste de rejeter une école à deux vitesses. Mais découvririons-nous du seul fait d’un dispositif expérimental une école à deux vitesses quand il y a, faut-il se le cacher, non pas deux, mais plusieurs vitesses, quand certains roulant en voiture, d’autres n’ont qu’une bicyclette.
Il est juste de mettre à disposition de toutes les écoles un ensemble de ressources (grille d’observation, d’évaluation et d’analyse...). C’est nécessaire mais pas suffisant. Car s’engager dans un travail de recherche ne se limite pas à utiliser des outils.
S’engager dans une recherche implique aussi le praticien chercheur. Les militants des mouvements pédagogiques le savent bien.
Enfin, il nous faut prendre en compte les effets induits par un système qui ne distinguerait pas, comme nous invite le principe d’évaluation que je décrivais précédemment, recherche, évaluation, inspection, prospective.
La seule chose qui compte, c’est de réussir l’école de demain sans sacrifier ni sacraliser celle d’aujourd’hui. INRP, mouvements pédagogiques, sciences de l’éducation, syndicats, forces vives mais surtout acteurs, nous ne serons jamais assez nombreux pour relever le défi.

Concernant l’Éducation nationale, l’opinion a pris souvent le risque de raccourcis :

le raccourci de la culpabilisation des acteurs : les enseignants, les parents, les élèves eux-mêmes ;
le raccourci dans la mise en cause des méthodes.
Certains considèrent que dénoncer le manque de moyens est un raccourci. Les syndicats savent que ce n’est pas un raccourci. Entre se laisser séduire par les fanfreluches du tout qualitatif, et se laisser réduire à la magie des chiffres, la porte est étroite. Quantité et qualité doivent être croisées au regard de critères qui ne peuvent échapper totalement à priori aux acteurs en présence, au regard du principe d’évaluation évoqué plus haut.
Les principes, les enjeux, l’expérimentation évoqués jusqu’ici concernent le collège.

Un établissement bien ordinaire, le collège

Chaînon manquant, chaîne d’entraînement, le collège attend. Dans l’histoire de notre mouvement, le collège a été toujours un objet d’attention.
Ce sont des hommes qui, par leur parcours avec nous, nous ont aidés à le mettre à sa juste place. D’abord, Louis Legrand que je salue, et Vincent Ambite à qui je rends hommage.
Je veux m’arrêter quelques instants sur le collège. Il y a sept ans déjà, les Ceméa produisaient un numéro spécial sur « Le collège, enjeux, affrontements, projets ». C’était les années 1990.
Bien sûr, le contexte a changé ; mais nous y proposions : le suivi individualisé, le bilan des acquis, des remédiations telles que le conseil de classe et l’aide élève-élève. Nous y insistions sur le lire à l’école et le soutien scolaire. Aujourd’hui, le temps a passé. Un audit sur les collèges est fait. La synthèse de François Dubet, à partir de dix axes d’observation, est complétée par une vingtaine de propositions. Des discussions vont s’engager autour de sept thèmes. Attendons.
Aujourd’hui, nous sommes prêts à nous engager, car, travailler autrement dans les collèges, oui, c’est possible. Je ne développerai pas plus ici. Mais nous resterons vigilants pour que, après la consultation des lycées, après la charte pour l’école, le collège, maillon indispensable du système éducatif, bénéficie de tous les acquis, de toutes les erreurs rectifiées.

Les Ceméa impliqués dans des projets d’action d’éducation globale dans et autour de l’école

Notre projet national réaffirme « le rôle essentiel du service public d’éducation assurant l’égalité des chances d’accès aux savoirs et à la culture pour tous sur l’ensemble du territoire. Dans cette perspective, les missions de service public, mises en œuvre par les associations complémentaires de l’école, à travers les activités post et péri-scolaires, sont, elles aussi, indispensables et doivent être plus que jamais soutenues ».

En ce sens, nous poursuivons nos actions pour la promotion et la défense des centres de vacances et de loisirs. Nous nous engageons dans la formation des animateurs volontaires, des professionnels de l’animation et de l’éducation mais aussi des personnes occupant un emploi jeunes. Nous faisons cela en étroite collaboration avec les ministères concernés : Affaires sociales, Jeunesse et Sports, Éducation nationale, Culture, Aménagement et Environnement, Formation professionnelle, Politique de la ville. J’ai lu hier dans un journal qui sortait son numéro un, que la formation des chefs d’établissements laisserait à désirer : les Ceméa ont déjà fait des propositions pour participer à cette formation. Aujourd’hui, ils sont prêts à participer à ces formations.
Une politique de publication d’outils au service de l’école est menée au sein de notre mouvement :

une revue Vers l’éducation nouvelle : des dossiers sur Freinet et Fernand Deligny, sur l’accompagnement scolaire, sur violence, société et école ;
des vidéos (aménagement des rythmes de vie de l’enfant dans et autour de l’école) ;
des cédéroms (éducation à l’image, lutte contre le racisme en partenariat avec France Libertés).
Cette liste n’est pas exhaustive. Nous publierons les actes de ce colloque. Les Ceméa construiront à partir de nos travaux de nouvelles propositions et axes de recherche.
Ni mystification pédagogique, ni illusion pédagogique - disent certains. Ils ont raison, c’est entre ces deux écueils que les praticiens cherchent en tâtonnant, en expérimentant. Les Ceméa demeurent certains, avec d’autres je le pense, avec vous, j’en suis sûr, que l’éducation est un investissement, une entreprise à risques, un service public à démocratiser : un trésor y est caché dedans. Aussi, n’oublions pas dans ce lieu, les leçons de l’histoire, les leçons de l’actualité.
« Les loups sont entrés dans Paris, un jour » ; aujourd’hui, d’autres bêtes sauvages ou sectaires pourraient épouser le pari mélancolique de l’éducation. L’école, nous la construisons ouverte sur un monde complexe ; nous ne la voulons pas ouverte à tout vent, surtout dans certaines contrées.
Le mouvement des lycéens mais aussi celui d’une partie de la jeunesse exclue des critères dominants de la réussite et des voies normales de l’insertion, ont montré qu’il fallait encore apprendre à écouter sans démagogie ni confusion des genres, sans attendre une nouvelle escalade. Il nous invite à remettre en chantier nos valeurs, à interroger nos trop banales discriminations.
Rendez-vous, en décembre 2000 ! Car nous sommes convaincus que l’école mérite bien de faire l’objet d’une attention politique permanente et renouvelée dès lors qu’elle est l’école pour tous.

Intervention de Jacques Demeulier, Directeur général
18-19 novembre 1998
Colloque de Compiègne organisé par le département national des Ceméa Politiques Educatives et l’Assocation régionale des Ceméa de Picardie


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