||avril 2003
Des principes d’action et de formation des enseignants
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Depuis que l’opération « La main à la pâte »* a été mise en place de façon expérimentale en France et largement médiatisée, du moins lors de son lancement, il n’est pas rare d’entendre que des enseignants non formés scientifiquement peuvent « se lancer » en même temps que leurs élèves et obtenir des résultats très satisfaisants. De plus, des outils forts intéressants, qu’ils s’agissent de kits scientifiques ou de sites internet sont mis à la disposition de tous pour promouvoir le Plan de rénovation de l’enseignement scientifique et technique à l’école (Preste). Ce discours et ces actions génèrent du dynamisme ; mais est-ce bien suffisant ?

Peut-on vraiment se lancer sans appréhension dans un domaine que l’on connaît mal ou pour lequel on n’a aucune attirance (80 % des enseignants ont une formation littéraire) ? Peut-on, sans formation spécifique, aborder des méthodes d’apprentissages qui ne sont pas mises en œuvre dans les autres disciplines et aux autres moments de la vie de la classe ? Le Preste ne remet-il pas en question bien plus que l’enseignement didactique des sciences ?

Quelques constats
Les nouvelles propositions mettent en œuvre un enseignement et des démarches que nous reconnaissons comme relevant de l’éducation globale de la personne à travers des situations actives d’apprentissages.
À savoir :
La construction d’un premier niveau de représentation objective de la matière et du vivant.
La formation à l’esprit critique dans une société envahie par les objets techniques.
La prise en compte de la curiosité des élèves pour initier des démarches d’apprentissage.
La place active de l’élève dans ses investigations, que ce soit au niveau de l’expérimentation, de la fabrication, de l’observation, de la recherche, de l’enquête, de la visite...
La nécessité de gérer des groupes pour favoriser le questionnement, la confron- tation des représentations, l’affinement des investigations et la validation des savoirs.
Il faut pourtant constater que le malaise demeure et que, malgré les moyens mis en œuvre, bon nombre d’enseignants hésitent encore, n’osent pas, résistent ou se sentent incapables d’enseigner les sciences dans leur classe.

Quels obstacles rencontrent-ils ?
Consciemment ou pas, sévit d’une part, le dogme du « scientifiquement juste » et la crainte d’enseigner un savoir imprécis conduit les enseignants sinon à proscrire les sciences de leur programme, du moins à en maîtriser le contenu en restant dans un cadre purement informatif, au contenu non réfutable.
D’autre part, pour que l’enseignement soit efficace, il faut que les élèves puissent s’appuyer sur des personnes-ressources fiables et la première d’entre elles est leur enseignant. C’est le contrat didactique existant dans toute relation éducative. Que devient cette relation implicite lorsque l’enseignant est si fragilisé dans ses connaissances qu’il ne peut plus se porter garant des apprentissages ? Aborder une nouvelle gestion du groupe en permettant que le savoir se construise dans une interaction des apprenants entre eux ne se décrète pas. Il s’agit là d’une dynamique active qui ne peut se mettre en œuvre uniquement pendant les séances de sciences. Cela suppose que l’ensemble de l’enseignement se restructure autour de cette conception d’éducation active. Il y va de la cohérence des situations éducatives et du fonctionnement du groupe.
Or les méthodes actives se transmettent difficilement par le discours. Il faut qu’elles se vivent avant de pouvoir se transmettre. Ce n’est pas un hasard si les quelques pionniers de l’opération
« La main à la pâte » se sont avérés être, très souvent issus des mouvements d’éducation nouvelle. C’est que, mieux que les autres, ils ont retrouvé, à travers les textes, les pratiques qu’ils avaient coutume de mettre en œuvre dans leur classe. Ils n’ont pas acquis ce savoir faire dans leur formation initiale mais dans les nombreux stages proposés par les mouvements d’éducation auxquels ils appartiennent.
La formation initiale et continue des enseignants repose presque essentiellement sur des cours magistraux et ne met que rarement les protagonistes en situation de vivre ce qu’ils devront mettre en œuvre auprès de leurs élèves. C’est là un écueil sérieux qui ne peut qu’inhiber les enseignants.
Convaincre de la nécessité d’une pédagogie différenciée et de l’utilité de travail individuel et de travail par groupe, c’est bien, mais pour que les futurs enseignants puissent mettre en pratique ces idées, il est nécessaire qu’ils en aient eux-mêmes l’expérience.
Ces pratiques, vécues et analysées, permettent à chacun de prendre conscience de ce qui a été mis en place et de ce qui s’est réellement passé au niveau des apprentissages.

Sur la formation des enseignants, les formateurs des Ceméa souhaitent affirmer
Avoir des ambitions pour les élèves de l’école publique et leur donner les conditions pour qu’ils deviennent des citoyens autonomes et responsables, nécessite, pour les enseignants de recevoir une formation initiale et continue qui soit en cohérence avec les instructions officielles
Tout enseignant est un praticien qui souhaite être associé à des recherches portant sur ses pratiques pédagogiques. Il faut développer des actions dans ce sens afin de permettre l’expression des difficultés rencontrées sur le terrain et regagner la confiance de tous ceux qui n’y croiraient plus.
La pratique de terrain est un tremplin sur lequel il faut s’appuyer pour la faire évoluer à travers la confrontation à d’autres pratiques.
En situation de formation, les démar- ches préconisées à l’école peuvent être testées et analysées par ceux qui auront à charge de les mettre en œuvre.
La construction de projets en situation d’accompagnement permet de recueillir les regards extérieurs et favorise les échanges.
La différenciation pédagogique prend en compte les différences entre les personnes. Il s’agit, pour appliquer ce principe de rester ouverts et disponibles aux questions et problèmes apportés par les personnes en formation et d’utiliser des approches didactiques variées.
L’éducation ne se fait pas uniquement à l’école. L’ouverture sur l’environnement humain (la famille) et culturel (musées, entreprises) est utile, voire indispensable. L’éducation scientifique est porteuse de valeurs à développer qui doivent faire l’objet d’un travail en formation : rigueur dans la pensée, esprit critique...

Note
* Opération de développement de l’enseignement des sciences à l’école primaire, impulsée par Georges Charpak, prix Nobel de physique, et lancée en 1996.

Solange Barroux, d’après les réflexions d’un groupe d’enseignants des Ceméa



Tous les articles de :
  • Solange Barroux

  • 31/03/2003
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