||février 2000
Classe de découverte ou sorties scolaires avec nuitées ?
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Extrait de l’article

COMMENT APPREND-ON ?

Même si j’ai exposé bien souvent le processus d’apprentissage que je tiens pour universel (1), il me paraît nécessaire de le reprendre ici, compte tenu de l’importance qu’il revêt dans notre analyse de la pratique des classes de découverte. Nous dirons donc, pour simplifier, que, pour un écolier, un collégien, un lycéen, tout apprentissage se déroule selon cinq phases successives. Nous entendons par là que les phases doivent se dérouler dans un certain ordre et que cet ordre doit être absolument respecté.

Au cours de la première phase - que nous pouvons appeler phase de sensibilisation, phase de rencontre, de familiarisation ou de découverte... - le futur apprenant ne sait pas encore qu’il entre dans un processus d’apprentissage. En fait, comme disent certains chercheurs, il ne sait même pas qu’il ne sait pas. Il ne sait pas qu’il est en train de rencontrer quelque chose qui deviendra pour certains un objet d’apprentissage tandis qu’il restera, à jamais, ignoré par la majorité des autres. Ainsi, longer en voiture un grand pré où paissent deux troupeaux de vaches de couleurs différentes restera un moment sans conséquence pour quiconque ne deviendra ni peintre animalier (et qui devra apprendre à reproduire les nuances de couleurs des taches de certaines vaches), ni éleveur (et qui devra reconnaître les caractéristiques physiques des différentes races), ni boucher (pour qui la distinction entre race laitière et race à viande présentera un intérêt certain), ni biologiste, ni maroquinier... Certes, bien que limitée, cette énumération est déjà impressionnante ; mais plus elle s’allonge, plus certains lecteurs, qui s’en sentent exclus, peuvent comprendre que de nombreux autres se trouvent dans le même cas. Plus grave encore : les intéressés eux-mêmes, sauf si, dans notre exemple, ils savent déjà qu’ils deviendront éleveur, vétérinaire ou qu’ils exerceront l’une des activités citées ou encore qu’un de leurs proches - avec lequel ils en ont parlé ou qu’ils ont vu travailler - exerce cette activité, n’imaginent même pas que ce qu’ils sont en train de vivre constitue le point de départ, le premier maillon d’une chaîne d’événements qui ne pourront prendre sens que parce qu’ils auront vécu ce qu’ils vivent à ce moment...

Redécouvrir, manipuler, tâtonner

À l’école, il est maintenant assez rare qu’un enseignant annonce : “Nous allons étudier, aujourd’hui, les... ” et qu’il ajoute, immédiatement : “Prenez vos cahiers !” ou “Prenez vos livres, page... ” Le plus souvent, il va procéder à une mise en situation préalable qui s’appuie - l’un n’étant pas exclusif des autres - selon la discipline enseignée, sur des exemples concrets qu’il fournit lui-même ou qu’il invite ses élèves à retrouver dans leurs souvenirs : “Qui se souvient de... ? ” Il est fréquent que ces “souvenirs” portent sur le vécu strictement scolaire. Et c’est bien normal dans un système où tout est conçu comme une succession logique de connaissances dans laquelle chacune découle (sous une apparence quasi naturelle) des acquisitions précédentes. Mais ce système donne aux enfants les moins motivés pour l’école l’impression, d’une part que ce qu’on apprend aujourd’hui n’a pour but que de permettre d’apprendre demain ce dont on aura besoin pour apprendre après-demain... et, d’autre part, que ce qu’on apprend à l’école ne sert qu’à l’école et que ce qu’on apprend hors de l’école n’y est pas pris en compte...
Certains maîtres, peu confiants dans la mémoire de leurs élèves ou craignant que ceux-ci ne mobilisent pas spontanément leurs souvenirs “utiles” à la séquence d’apprentissage du jour, préfèrent fournir, eux-mêmes, les matériaux qu’ils vont inviter les enfants à trier, à classer, à manipuler, individuellement ou en petits groupes. Dans un cas comme dans l’autre, on procède, lors de cette deuxième phase, à la manipulation de phrases, d’objets, de concepts déjà produits à l’école, par l’école et pour l’école. Mais il arrive de plus en plus fréquemment - surtout chez les maîtres les plus acquis à l’idée de la nécessité de faire entrer dans l’école ce qui se vit hors de l’école, afin de mieux intéresser les enfants à l’école en leur prouvant son utilité “pratique” - que l’enseignant invite ses élèves à apporter en classe des éléments provenant d’expériences vécues ou réalisées hors de l’école. Ceci peut aller des photos de vacances à des documents (journaux, livres, lettres...) ou objets les plus divers, en passant par le récit de ce que les enfants peuvent vivre hors de l’école et ayant un rapport avec la leçon du jour ! Non seulement cette pratique est très fréquente, mais elle est, fort heureusement, encouragée par la hiérarchie qui, même si elle multiplie les mises en garde, ne peut prévoir toutes les dérives éventuelles. Quoi qu’il en soit, il est clair que certains enfants seront bien mieux armés que leurs camarades, lors de cette deuxième phase, quand on étudiera, en classe, des notions auxquelles ils auront été sensibilisés auparavant.
Notons toutefois que, lorsqu’il est fait appel aux souvenirs des enfants, le procédé (très courant, je le rappelle) est d’autant plus efficace qu’une durée relativement importante s’est écoulée entre le moment où s’est produite la sensibilisation de l’enfant, sa rencontre avec ce qui va devenir un objet d’étude et celui de ce que l’on peut qualifier de redécouverte ou de réactivation. Quelle durée ? Personne, à ma connaissance, n’en a jamais effectué de mesure précise, mais il semble que cet appel à la mémoire soit d’autant plus efficace que les événements ont été... oubliés et que la question posée par le maître réactive, en quelque sorte, le souvenir. Quoi qu’il en soit, la nécessité de ce temps mort, de ce temps de latence montre qu’il serait illusoire que des parents ou des éducateurs bien intentionnés systématisent une sorte de pré-école qui n’aurait pour but que de faire vivre aux enfants des situations destinées à amorcer les apprentissages scolaires de la journée du lendemain... Ce serait d’autant plus catastrophique que l’intérêt de la première phase est dans la spontanéité, dans l’innocence des actions vécues, alors que celles qui vont être introduites par le maître, lors de la phase suivante, revêtent un caractère d’obligation, de nécessité.
Quels que soient les procédés mis en œuvre dans cette deuxième phase, on y propose bien de manipuler des objets, des concepts, des situations, des documents préexistants. Ces manipulations - effectives ou verbales - revêtent toujours un aspect ludique. Certes, il y a des consignes à suivre : classer en quatre groupes ou écrire dans trois colonnes,... comme il y a, dans tout jeu, des règles à respecter. Mais, on manipule, on tâtonne, on a le droit de commettre des erreurs (surtout quand le maître attend ces erreurs pour faire réfléchir l’ensemble de la classe aux raisons qui les ont produites).

Théoriser

Sans être plus importante que les autres, puisque nous avons dit que chacune a son importance et est irremplaçable, la troisième phase est incontestablement celle que l’on attend le plus communément de l’école. Il s’agit de la phase de théorisation. À partir des souvenirs, des récits, des apports, des échanges, des expériences, des manipulations, des tâtonnements de la phase précédente, le professeur va apporter - ou, mieux aider à découvrir - la règle, la loi ou le théorème (suivant la discipline dans laquelle on se trouve) qui régit l’ensemble des cas particuliers sur lesquels on s’est penché. C’est ce que j’appellerai la phase de théorisation. Elle est le moment de scolarisation par excellence et elle exige, à la fois, une maîtrise rigoureuse de la matière enseignée et une connaissance précise des cursus scolaires. L’enseignant doit bien connaître sa discipline pour situer la nouvelle “pierre” apportée à sa construction dans la conception globale de la matière. Il doit bien connaître les cursus scolaires pour savoir si, au stade où il enseigne, au niveau de scolarité où sont parvenus ses élèves, on peut se contenter d’une formulation provisoire de la règle, de la loi ou du théorème
(si ceux-ci doivent être ultérieurement repris, amendés, corrigés, reformulés, affinés dans une phase ultérieure, plus ou moins proche, de la scolarité) ou si les programmes ou les besoins d’application dans des disciplines plus ou moins voisines en exigent une formulation définitive.

Appliquer

L’illusion du non-enseignant est parfois que l’on pourrait en rester là. L’enfant connaît la règle, la loi, le théorème et peut l’énoncer sans erreur. Que lui demander de plus ? Eh bien, on peut lui demander de les appliquer. Et c’est pourquoi la quatrième phase est une phase d’exercices d’application. À vrai dire, elle est presque plus importante pour le maître que pour l’élève. Si les trois phases précédentes ont été parfaitement conduites et si l’élève y a pleinement participé, alors les exercices d’application ne constituent pour lui qu’une simple formalité. Si je viens d’étudier la règle de mise au pluriel des noms terminés en -al (exemple : cheval), je ne dois commettre aucune erreur dans l’exercice d’application que le maître donne pour s’assurer, lui, que tous les élèves ont effectivement acquis cette notion nouvellement théorisée. Si, par contre, les exercices proposés aux enfants font appel à d’autres notions, qui ont été étudiées et non mobilisées depuis longtemps, on ne se trouve plus dans le cadre d’un exercice d’application destiné à renforcer une acquisition nouvelle mais dans le cadre plus général d’un contrôle de connaissances qui dépasse celui de la quatrième phase et anticipe sur la suivante. Contrairement à ce qui se passe dans les situations proposées dans la deuxième phase - celle qui précède la théorisation et pendant laquelle on a le droit à l’erreur puisque l’on tâtonne, puisque l’on cherche - on ne doit faire aucune erreur dans les exercices d’applications. La performance est ici du domaine du “tout ou rien”, en ce sens qu’un exercice, bien conçu pour évaluer la compréhension d’une leçon et où ne sont exactes que huit réponses sur dix, peut révéler que la règle, la loi ou le théorème ne sont, en fait, pas vraiment compris.

Réinvestir

Mais l’élève comme le maître ne peuvent être sûrs que l’élève sait que dans une cinquième et dernière phase, qui, en fait, n’est plus une phase d’apprentissage et que j’appelle phase de réinvestissement spontané. Elle peut se produire aussi bien dans un contexte purement scolaire qu’à l’extérieur de l’école. Sur le strict plan scolaire, il peut, par exemple, s’agir pour l’élève de choisir, entre tous les théorèmes qu’il connaît, celui dont il a besoin pour traiter l’une des questions d’un problème. Ce peut être la mobilisation dans un devoir de français d’une tournure rencontrée et apprise il y a plusieurs mois et que le professeur n’a pas eu l’occasion de réactualiser récemment. Mais ce peut être aussi l’utilisation dans une discipline d’un savoir acquis dans une autre. Ce sera, plus généralement, l’application, dans la vie pratique, d’un savoir construit à l’école.

1 - Citons, par exemple, les interventions récentes dans deux colloques :
- La formation des acteurs pour la réussite scolaire de tous : quelles perspectives ?
- La formation des acteurs à l’accompagnement scolaire : une culture commune pour réussir. Montpellier, 3 et 4 février 1999 (Actes à commander à Ceméa 28 Faubourg Boutonnet, 34090 Montpellier - 200 F) ;
- L’évaluation de l’organisation et de l’évolution de l’accompagnement scolaire dans un département français. Colloque Evaluation des politiques d’éducation- Dijon, 15-17 septembre 1999 (Université de Bourgogne - IREDU, 9 Avenue Alain-Savary BP 47870 - 21078 Dijon cedex).

Gérard A. Castellani



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  • Gérard A. Castellani

  • 31/01/2000
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