||février 1998
Échec à la violence

Publication épuisée

Il semble toujours présomptueux, lorsque toute une corporation s’interroge sur son présent et sur son avenir - comme c’est le cas pour les enseignants face à toutes les manifestations de violence en milieu scolaire que nous ayons pu recenser - de se dresser en déclarant : “ Mais nous, les militants des Ceméa, nous avons des solutions à vos problèmes et nous essayons vainement de les faire connaître depuis longtemps. ”

C’est pourtant, d’une certaine manière, un peu ce que je vais faire maintenant. Et encore, je suis persuadé que, lorsque j’aurai terminé l’évocation des quelques pistes que je vais vous proposer, vous ne manquerez pas de relever d’importantes omissions !
Une première piste, qu’il nous paraît utile d’emprunter, nous pousse à nous interroger sur l’attitude des enseignants vis-à-vis de leurs élèves.

L’agresseur c’est l’autre
La violence dans l’école est un fait comme la guerre, qui existe toujours en un point ou en un autre. Les belligérants ne sont jamais d’accord entre eux que sur un seul point : l’agresseur, c’est l’autre ! C’est particulièrement évident en Bosnie comme au Rwanda, en Palestine comme en Irlande. Mais s’est-on jamais posé la question de savoir qui, des enseignants ou des élèves, a “ tiré ” le premier, a fait violence à l’autre ?Lorsque j’étais, au début des années soixante-dix, directeur d’une école de près de huit cents élèves - déclarée en ZEP, dès que le concept en a été défini, dix ans plus tard, par Alain Savary - un collègue du même âge que moi, et chargé depuis des années d’une classe de CM 1 dans cette école - qui, faut-il le rappeler, ne recevait que des garçons dans des classes de trente-cinq élèves, Pieds Noirs, migrants et Gitans confondus - fait irruption dans mon bureau, au début de la récréation du matin. Il traînait littéralement un gamin qu’il avait attrapé par les cheveux et me dit : “ Monsieur le Directeur, cet élève m’a manqué de respect ! ” Comme une de mes fonctions, dans cette école était évidemment de faire respecter la discipline (mais aussi les maîtres, s’ils en avaient besoin), je n’ai pas pu faire moins que de coller le même au piquet, sous le préau, et de refermer la porte du bureau pour discuter avec le maître.

Un respect mutuel préalable
J’ai - bien sûr - complètement oublié la nature du comportement irrespectueux de l’enfant, mais je me rappelle parfaitement avoir discuté pendant toute la récréation avec le maître pour essayer de lui faire comprendre qu’il était difficile d’exiger que les enfants respectent les adultes si les adultes ne respectaient pas les enfants. Je lui ai rappelé comment et pourquoi cette école, sale et peu accueillante quand j’en avais pris la direction, était devenue, du désir même des parents, des maîtres (surtout les derniers arrivés) et des enfants, un lieu agréable, sans graffiti aux murs ni papiers par terre.
Nous avions tous été d’accord pour dire que les enfants du prolétariat avaient autant droit à une école convenable que ceux de la bourgeoisie - 25 % des pères étaient chômeurs en cette période d’expansion économique que la France n’a jamais plus retrouvée. Je me souviens du taux parce qu’il justifiait un nombre considérable de boursiers à l’entrée en sixième par rapport aux autres établissements du département des Alpes-Maritimes où je me trouvais alors...
Ce discours sur le respect de l’enfant - de sa personne, de son cadre de vie, de ses choix, de ses activités, de ses rythmes propres - nous le tenons depuis cinquante ans.
Ce principe, nous le mettons en œuvre dans toutes nos actions, tant dans le domaine de la formation que dans celui des loisirs.

La détérioration, une expression à comprendre
Certes, j’ai travaillé dans maints quartiers, de Grenoble à Marseille et de Lille à Lyon, où des enseignants désespérés m’ont montré des fresques taguées, du mobilier détérioré, des moquettes salies, des animaux égorgés dans des écoles maternelles mises à sac. Mais la fresque était-elle un projet des enfants ou l’œuvre d’un de ces nombreux artistes que les conditions économiques poussent à monnayer leur art dans des PAE bien plus que le désir de faire partager aux jeunes leur enthousiasme pour le beau et leur maîtrise de la matière ?
Le mobilier était-il vraiment fonctionnel, apprécié des élèves (autrement que pour son prix) ou choisi par eux après négociations et étude comparative de catalogues ou visite d’expositions ? Était-il bien raisonnable de mettre de la moquette dans un atelier de peinture ou devant une salle où se font des activités salissantes ? Même sur les animaux égorgés, il y aurait à dire, mais je ne veux pas aller trop loin. Je ne veux pas non plus dire que tout est blanc d’un côté et noir de l’autre et que tout est de la faute des enseignants.Toujours dans cette idée de respect, je voudrais attirer l’attention sur un autre aspect de l’attitude des enseignants. Tous les philosophes vous expliqueront - depuis Rousseau et Hegel - que la condition nécessaire à l’éducation est la liberté. Certes, nous sommes très attachés à la liberté des éducateurs et tous les enseignants la revendiquent ; il n’y a donc là aucun problème.

Liberté mutuelle
Mais ce que je veux souligner, c’est la liberté de l’éduqué. Tout le monde sait que cette liberté de l’éduqué - liberté d’accepter ou de refuser l’éducation que l’éducateur lui propose - définit précisément la frontière entre éducation et dressage. Dans le dressage, la liberté de l’apprenant est inutile. Il s’agit, en effet, de lui inculquer des attitudes, des manières de faire, le respect de consignes, sans que son libre-arbitre ait à s’impliquer dans un quelconque choix entre plusieurs réponses possibles à une question donnée. Par contre, l’éducation implique l’adhésion de l’éduqué parce que ce qu’il s’agit de lui apporter ce ne sont pas des réflexes, des automatismes lui permettant de faire face de façon unique à un nombre fini de situations, mais de quoi nourrir l’élaboration personnelle des stratégies appropriées à la résolution de l’infinité des situations auxquelles un être humain peut être confronté durant sa vie.

C’est pourquoi nous disons aussi qu’il n’y a qu’une éducation, qu’elle s’adresse à tous, qu’elle est de tous les instants et qu’elle n’est jamais achevée.
Et j’affirmerais volontiers que dès qu’un enseignant oublie ce principe de liberté dans l’éducation, que ce soit au nom des prétendus programmes (dont chacun sait qu’ils sont, par définition “ démentiels ”), au nom de la nécessité de parer au plus pressé en apportant le minimum de connaissances nécessaires “ aux élèves peu motivés et/ou de trop faible niveau ” ou parce que “ si l’on demandait toujours leurs avis aux élèves, ils n’apprendraient rien ”, cet enseignant se met lui même hors du champ de l’action éducative.
En ne respectant pas le principe de liberté, il ne respecte plus ses élèves et perd, de fait, son statut d’éducateur.

Résister à la démagogie
Les ruades de l’âne font partie des risques du métier de dresseur d’ânes. Enseigner c’est - nous en sommes tous convaincus - faire œuvre éducative. L’enseignant se trouve donc dans l’obligation de départ de convaincre ses élèves qu’ils ont tout à gagner à participer avec enthousiasme à son enseignement. Et l’on voit immédiatement la première difficulté de cette situation : comment, dans cette entreprise de séduction, ne pas céder à la démagogie ? Or, il faut absolument échapper à la démagogie si l’on ne veut pas courir le risque, soit d’être dépassé par les événements (en étant, par exemple contraint de soutenir un projet des élèves qui n’auraient rien à voir avec ce qu’ils sont sensés apprendre), soit de provoquer une déception des élèves qui se retournera nécessairement contre l’auteur de cette déception. Or, aucun des enseignants n’oserait prétendre qu’il ne doit d’abord la plupart de ses réussites professionnelles à son aptitude de séduction.
Qu’on le veuille ou non, il faut donc se convaincre que rien n’est possible si l’on n’obtient pas l’adhésion des élèves. Et on réussit d’autant mieux son enseignement que l’adhésion obtenue est enthousiaste.

Rechercher le respect de l’autre
Il convient d’aborder cette idée de respect sous deux formes complémentaires : Respect des élèves mais aussi respect de soi-même. Pendant les trois ou quatre ans où un professeur de mathématiques ou un professeur d’histoire a fréquenté l’Université, qu’est-ce qui l’a particulièrement intéressé dans sa discipline ? Qu’est-ce qui a fait qu’il a décidé de consacrer à ce domaine de la connaissance toute sa vie professionnelle ? Et, quand il a choisi d’enseigner qu’a-t-il voulu communiquer à ses élèves ? On ne me fera jamais croire que ce qui a intéressé le professeur de mathématiques, c’est d’apprendre des théorèmes, la résolution canonique des équations et celle d’un certain nombre de problèmes types. Je ne pense pas, non plus, que son rêve était de passer sa vie à faire réciter des théorèmes et régurgiter des démonstrations et des résolutions de problèmes-types ! Je ne pense pas plus que l’étudiant en histoire se soit passionné à la mémorisation de dates, aux dispositions des différents traités, ni même à la biographie de tous les personnages qui ont fait l’histoire (même s’il a manifesté intérêt ou tendresse pour certains d’entre eux). De même, il est probable que ce n’est pas vraiment ce qu’il envisageait d’enseigner.
En fait, ce qui a passionné le mathématicien pour les mathématiques, c’est de se poser des problèmes dont il n’avait jamais vu la solution nulle part, de trouver à un problème une solution plus élégante que celle qui lui était proposée, ou encore d’aborder un domaine encore inconnu de lui, en espérant qu’il pourrait lui ouvrir de nouvelles possibilités de résolution de problèmes jusqu’alors insolubles pour lui. De même, ce qui a passionné l’historien pour l’histoire, ce n’est pas plus l’histoire faite que pour le mathématicien les mathématiques connues.
Ce qui a effectivement passionné l’un comme l’autre, c’est la recherche.
Car, dans tout domaine de connaissance, en math, comme en histoire ou comme en cuisine, ce qui est le plus intéressant, ce n’est pas d’apprendre ce que les autres ont découvert, mais bien de chercher et de découvrir soi-même. Pour un enseignant, n’être qu’un distributeur de connaissances, c’est un peu faillir à son rêve personnel. Je ne peux pas développer cette idée plus longuement ici, mais je voudrais affirmer avec force que le seul moyen pour un enseignant de respecter ses élèves et de se respecter lui-même, c’est d’être pour ses élèves, un maître de recherche, un chef de laboratoire. Quelle que soit la discipline qu’il enseigne, d’excellents moyens existent pour la simple transmission des connaissances (ne seraient-ce que les manuels). Mais il est irremplaçable, pour aider les élèves à s’approprier les méthodes spécifiques de sa discipline à partir de projets de recherche individuels ou d’équipe.
Et les programmes, me dira-t-on ? Eh bien, justement, c’est cette pratique conviviale de la recherche (en sachant que toute recherche aboutit à une communication d’autant plus intéressante pour les autres qu’on s’y est soi-même investi avec cœur) qui assure, auprès d’élèves difficiles, de meilleures acquisitions que le rabâchage frontal et collectif de notions sommaires prédigérées.
Voici, dans cette première piste tracée la révision de l’attitude des enseignants. Je l’ai développée plus longuement que je ne le ferai pour les suivantes, d’une part parce qu’elle me semble assez originale et, d’autre part, parce qu’elle ne demande rigoureusement aucun moyen supplémentaire et peut aussi bien procéder d’une démarche collective (des enseignants d’un établissement, d’une classe ou d’une discipline) que d’une démarche individuelle (dont on peut rêver qu’elle s’étende en tache d’huile).

La démocratie en trois points
deuxième piste - non plus à défricher celle-ci, mais à élargir - porte sur les divers aspects de la vie scolaire au regard de la démocratie. Pour préciser tout de suite ce que j’entends par là, on peut énumérer ces divers aspects.
À propos de démocratie dans la classe, on pense évidemment à la classe coopérative, dont les exemples sont multiples dans le premier degré alors que tout semble si difficile dans le second degré.
En fait, les deux difficultés mises en avant portent sur la multiplicité des enseignants, en ce qui concerne l’aspect “ gestion ” de la coopérative de classe et sur les programmes, en ce qui concerne l’aspect “ pédagogie coopérative ”. Il est bien clair que la première difficulté ne peut être résolue que si les pratiques coopératives des élèves se retrouvent dans une pratique coopérative donc un travail d’équipe - des maîtres. Ils veulent ou ils ne veulent pas.
Faut-il convaincre les rétifs ? Certainement, si l’on ne veut pas que l’essentiel de la solidarité entre élèves prenne la forme d’un front uni contre les enseignants en particulier et contre les adultes et les institutions en général. Encore faut-il mettre au point des modalités qui ne soient ni uniquement formelles (réunion bimensuelle ou mensuelle sans projet d’ensemble dont on évalue les progrès), ni uniquement mangeuses de temps (qui n’hésite à se rendre à une réunion dont on ignore jusqu’à quelle heure tardive elle risque de se prolonger ?).
Quant à la seconde difficulté, elle n’en est plus une si la classe est conduite selon les modalités évoquées par notre première piste - c’est-à-dire, dans chaque classe, organisation d’un laboratoire coopératif de recherche dans chaque discipline.
À propos de démocratie dans l’établissement, se posent évidemment les questions du rôle, du statut et de la formation des délégués élèves. La commission enseignement des Ceméa a établi sur ce sujet un dossier complet qui se trouve dans toutes les associations territoriales.
Reste une troisième modalité de la démocratie sur laquelle il convient de faire un effort. Il s’agit de l’ouverture.
À mon avis, il convient que, dans chaque établissement, on s’interroge sur les raisons qui rendent l’ouverture nécessaire et sur les modalités de l’ouverture de l’établissement :
- Ouvrir pourquoi ? Qu’attend-on de l’ouverture de l’établissement à l’extérieur ?
- Ouvrir à qui ? Aux parents ? Aux entreprises ? Aux institutions ? Aux associations ? Aux partenaires (mais qu’est-ce qu’un partenaire ? qu’est-on prêt à partager ?)
- Ouvrir comment ? Est-ce que ce sont les élèves qui sortent de établissement ou des “ étrangers ” qui y entrent ?

Réfléchir et discuter avant d’agir
Le simple fait de poser les questions permet de comprendre très vite que les images des uns ne sont pas les mêmes que celles des autres. C’est pourquoi le questionnaire même me paraît, en soi, enrichissant. Il est indispensable avant de lancer toute action. Faute de prendre cette précaution on s’expose à mettre une action partenariale en porte à faux si, la discussion et la réflexion arrivant après le lancement de l’action, ses modalités venaient à être condamnées selon les nouveaux principes définis. Ou alors c’est l’action entreprise qui fait “ jurisprudence ” alors qu’on n’est pas certain de l’universalité de ses principes et de ses modalités.

S’impliquer
Après l’attitude des enseignants et l’ouverture de l’établissement, et très proche de l’une et de l’autre, j’évoquerai rapidement la piste de la vie associative. Dans tous les quartiers - et probablement dans les quartiers difficiles plus que dans les autres - existe une vie associative. Quelle doit être la place des enseignants dans cette vie associative de quartier ? Il n’y a pas si longtemps, les instituteurs étaient tenus d’habiter dans les logements de fonction attenants aux locaux scolaires. Cette exigence ne subsiste plus que pour les personnels de direction du second degré. De ce fait, alors que les instituteurs ont, durant de longues années, animé les amicales laïques et autres associations sportives ou culturelles de ce qui était, à la fois, leur lieu de travail et leur lieu de vie familiale, lorsqu’un enseignant milite aujourd’hui, il y a de plus fortes chances qu’il le fasse là où il habite que là où il exerce.
L’ancien directeur d’école que je suis, et qui a passé presque toute sa carrière en logements de fonctions, serait assez tenté de dire combien cette situation, qui l’a amené à militer dans les associations où il était impliqué aussi bien comme responsable institutionnel que comme résidant et usager, lui a permis, en périodes difficiles, de faire utilement la liaison entre enseignants, commerçants, parents d’élèves, élus du quartier...
Aujourd’hui, si tous les enseignants d’un collège devaient participer à la vie d’une association de quartier, ne seraient-ils pas perçus comme voulant “ noyauter ” cette association ? Si certains professeurs seulement font la démarche, la population du quartier ne risque-t-elle pas de faire une distinction entre ces “ bons ” enseignants qui “ donnent de leur temps ” hors du temps de travail et les autres qui préfèrent leur vie familiale à leur vie professionnelle ?

Éducation à l’environnement
Les dernières pistes concernent ce qu’on appelle l’éducation à l’environnement et au développement. Ces deux domaines éducatifs sont relativement récents dans la terminologie de l’Éducation Nationale et ce n’est que depuis cinq ans que les Ceméa ont commencé à se préoccuper officiellement de la première - l’éducation à l’environnement - mais en y incluant la seconde - L’éducation au développement.
À l’Assemblée Générale des Ceméa, à Strasbourg (1992), un chapitre du Projet national d’actions et de développement portait sur l’éducation à l’environnement :
“ L’environnement est aujourd’hui un des grands enjeux de société. C’est un terrain d’affrontement sur des questions qui touchent à la maîtrise du développement de nos sociétés, à la démographie, à l’urbanisation, aux grands équilibres. Enjeu qui marque déjà et continuera de marquer profondément les choix politiques demain. Quel que soit le degré de gravité de certaines menaces qui opposent parfois les scientifiques,
Il apparaît clairement qu’il est urgent d’agir tout de suite, en espérant n’avoir pas déjà atteint un point de non retour. L’éducation à l’environnement vise à l’évolution des comportements individuels et collectifs. Grâce à une meilleure compréhension des phénomènes sociaux, économiques et naturels, elle restitue l’homme responsable de la maîtrise des grands équilibres. En ce sens, l’éducation à l’environnement est facteur de liberté et de citoyenneté. ” Il s’agit de montrer aux jeunes que le salut ne peut, en aucun cas, se situer, pour les terriens de l’avenir, dans un isolement égoïste.
Le salut est dans une solidarité planétaire que les adultes eux-mêmes, ignorent, puisqu’ils ont toujours vécu conflits, rapports de force et relations dominants-dominés.
Les thèmes d’études possibles sont nombreux : l’eau, l’alimentation, la santé, l’éducation dans le monde. Ce que mon expérience m’a montré c’est, d’une part, qu’on peut en aborder beaucoup dans chaque discipline et, d’autre part, que tous les enfants et les adolescents se passionnent pour ces questions et y puisent des projets plus généreux, plus altruistes, plus mobilisateurs que n’en suscitera jamais aucun projet adulte.

Toutes ces suggestions ne sont ni de même nature, ni du même niveau. Certaines sont liées, d’autres ne le sont pas. J’espère seulement ne pas en avoir oublié trop qui seraient plus importantes que celles-ci.

Gérard Castellani, Ancien directeur d’École normale, IPR-IA honoraire



Tous les articles de :
  • Gérard A. Castellani

  • 31/01/1998
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