Le projet personnel dans le processus d’orientation

La loi d’orientation de 1989 précise que le jeune construit son orientation au lieu de la subir. Nul ne peut en effet décider à sa place. Pour effectuer son choix, il reçoit information, aide et conseil. Logiquement une éducation à l’orientation est instaurée qui sollicite l’ensemble des acteurs : chef d’établissement, professeur principal, documentaliste, conseiller principal d’éducation, délégués de parents, conseiller d’orientation psychologue (1).

On considère qu’une orientation réussie s’appuie sur la résultante de l’appropriation de trois domaines : la connaissance de soi, la connaissance des milieux économiques et professionnels, la connaissance des systèmes de formation.

Ceux-ci donnent lieu à des représentations en interaction. On doit aider l’élève à enrichir ses représentations de façon réaliste. Le rôle de l’éducation à l’orientation est donc de lui donner les méthodes pour développer sa capacité d’autonomie, et avoir la capacité d’exercer un véritable choix. (La circulaire du 31 juillet 96 a explicité les éléments nécessaires à cette démarche éducative en orientation.)

Pourtant, les critiques formulées à l’encontre des modalités actuelles de l’orientation ne manquent pas : un maillon faible, fragilisé par des procédures complexes, sans possibilité de retour en cas d’erreur, qui impose des choix prématurés… Il est constaté que les familles des milieux sociaux les plus défavorisés ont le plus de difficultés à faire les bons choix pour leurs enfants face à la complexité des parcours. Elles sont beaucoup plus modestes dans leurs choix, car les capacités stratégiques sont inégales. Jérôme CHAPUISAT, ancien directeur de l’ONISEP dénonce une stratégie d’initiés, développée par l’institution, renforcée par l’inégale dignité des voies de formation.

Les bons élèves retardent d’autant la mise en chantier d’une orientation qui ne parle pas, alors que les seconds sont prématurément sollicités pour choisir un parcours, avec peu d’espoir de bifurcation en cas d’erreur durant une période où rien n’est solide. À partir d’études sur le terrain, Jean-Yves ROCHEX met en avant ce phénomène paradoxal (2) : pour les élèves les plus en difficulté, souvent de milieux populaires, la référence au métier et à l’avenir demeure indifférenciée, de l’ordre de l’imaginaire et ne peut contribuer à restituer leur fonction cognitive et culturelle aux activités d’apprentissage et à leurs contenus. Cette référence n’a pas de signification, ni de légitimité, alors que, pour les bons élèves, c’est la réussite et le goût, l’intérêt pour tel ou tel domaine du savoir qui président souvent à la formation du choix ou de l’imaginaire professionnel. Si bien que le chemin à parcourir pour s’approprier la culture scolaire n’est pas du tout le même, selon qu’elle se trouve dans le prolongement de la culture familiale ou lui est au contraire étrangère, constate Philippe PERRENOUD.

Du côté des familles favorisées, le renoncement à mettre en place un projet s’appuyant sur de vrais désirs, de l’autre, l’inutilité du projet car les vecteurs culturels permettant toutes les réussites sont absents. Le bilan parait bien pessimiste. Pourtant, s’il est évident que les inégalités sociales pèsent lourdement dans les différences des performances scolaires, la pertinence du projet n’en demeure pas moins réelle. Réussir à l’école, nécessite de prendre appui sur l’histoire familiale pour la dépasser, note Jean-Yves ROCHEX qui ajoute, que l’adolescent construit progressivement sa propre histoire, devient acteur de sa biographie contre ses parents dans les deux sens du terme : en rupture avec eux et en s’appuyant sur eux. Le temps est indispensable pour aider à la maturation, alors que l’école joue la carrière professionnelle de nombreux adolescents entre 15 et 18 ans : un véritable gâchis souligne Muriel PENICAUD, cadre de l’industrie.

La construction d’un projet personnel d’orientation est un processus complexe, en évolution et redéfinition permanente. Il est le résultat de ce que construit l’élève lui-même, acteur principal de son orientation, de ce que lui renvoient son environnement familial, et ses pairs, du travail de l’équipe éducative dans la classe et dans l’établissement, de l’influence possible des partenaires du monde socio-économique, des entretiens avec le conseiller d’orientation psychologue.
Le projet personnel contribue à préciser l’image de soi, bien floue à l’adolescence, à renforcer une estime de soi chancelante ; le jeune se construit en s’opposant, il s’extrait progressivement du cocon familial en développant une identité singulière : comportement, langage, vêtements… L’appartenance à un groupe de pairs dont il recherche l’adhésion, génère des attitudes parfois claniques. Tout est à construire dans un contexte de tensions. Il est indispensable de réconcilier le jeune avec lui-même, pour remodeler une image brouillée en l’accompagnant dans des recherches contradictoires. L’adulte a pour tâche de l’aider à bâtir un projet qui prend en compte ses désirs et des envies profondes bien enfouies, en les passant au tamis des compétences du moment.

Qu’en est-il dans le réalisé de l’établissement scolaire ?

Le dispositif mis en place dans ce collège de Franche-Comté peut s’inscrire de façon transversale dans les axes principaux du projet d’établissement :
- faire progresser les élèves en difficulté : un élève qui est en état de projet va se donner les moyens d’atteindre son but,
- les aider à se remotiver par l’acquisition d’une ouverture culturelle, sur le monde socio-économique,
- les éduquer à la citoyenneté notamment par la découverte du monde professionnel.
Le but de ce programme d’éducation à l’orientation consiste à apprendre à faire des choix et à construire un projet personnel pour favoriser une orientation positive ; l’objectif général : mettre en interaction la représentation de soi et celle du monde socioprofessionnel après les avoir enrichies.
Trois objectifs spécifiques sont déterminés suivant le niveau : se connaître en 5e, élaborer son projet personnel en 4e, finaliser son projet personnel en 3e.
Cinq étapes sont prévues :
• établir un bilan personnel,
• analyser ses compétences,
• identifier des idées - métiers,
• s’informer sur les études et les métiers,
• choisir une formation.

Les modalités sont les suivantes :
• À chaque niveau : de 3 à 6 séances par demi classe au CDI sur l’heure de vie de classe animée par la documentaliste et le professeur principal. L’élève est acteur et travaille sur le thème qui lui est donné à chaque séance.

Exemple : en classe de 5e sur la connaissance de soi : mon comportement par rapport au travail scolaire, mes compétences : savoir faire et savoir être, mes intérêts, etc…
Le travail sur la représentation du monde professionnel est lié à l’environnement proche des élèves. Il permet à travers les stéréotypes d’amener progressivement l’élève à travers un questionnement à les dépasser et remettre en cause les idées reçues : les métiers féminins, les métiers manuels, etc…
Apprendre à s’informer est un objectif transversal indispensable que l’on retrouve dans l’éducation à l’orientation.
Faire un rapport écrit d’une interview de professionnel, rendre compte à ses camarades d’un domaine que l’on a exploré permet de synthétiser, dégager l’essentiel, et de s’approprier la démarche et les connaissances.

• Le « portefeuille de compétences » : Chaque élève garde de la 5e à la 3e la trace de son travail, de ses recherches dans un dossier personnel, qui est sa propriété. Il l’enrichit au fur et à mesure de ses expériences, de ses rencontres.
Ce portefeuille est composé de trois parties : connaissance de soi, connaissance des milieux professionnels, connaissance des systèmes de formation.
Le collège lui fait découvrir, rencontrer, acquérir des expériences : un forum métiers formations, un mini stage de 3 jours en entreprise, une action école entreprise (plusieurs séances dans l’année en petits groupes, accompagnés d’un professeur où ils réalisent un « travail » pour l’entreprise), une table ronde avec des femmes chefs d’entreprise ou exerçant des métiers traditionnellement masculins, une rencontre avec des anciens élèves, etc…
Les possibilités sont multiples. Aussi, il faut veiller à ne pas trop empiéter sur les cours.

Les obstacles relevés sont les suivants :
- le nombre d’élèves en séance collective : travailler par demi classe est préférable
- le manque de disponibilité du CDI, quand plusieurs classes travaillent en parallèle
- l’ennui pour quelques uns, à certaines séances où la dynamisation du groupe est insuffisante, ou parce qu’un accompagnement plus étroit est nécessaire pour quelques élèves.
- la difficulté à percevoir l’utilité d’un tel travail de réflexion liée à la difficulté à se projeter dans l’avenir, en 5e, notamment.
- le facteur temps : le travail doit se faire sur plusieurs années si l’on veut aller au fond des choses. Les résultats ne sont pas forcément perceptibles aux différentes étapes du parcours, ni pour les élèves parfois par manque d’explicitation, ni pour les adultes par manque de recul, quand c’est la première année qu’ils pratiquent.
- Le manque de conviction de certains professeurs principaux, qui s’étaient pourtant engagés à faire de la « vie de classe » mais considèrent encore que « ce n’est pas vraiment leur rôle ». Ces attitudes peuvent engendrer une certaine pesanteur, des résistances qui se communiquent aux élèves.

Des constats positifs sont soulignés par les acteurs :
- les élèves ont apprécié le côté informatif, ils se sentent épaulés par rapport à la recherche d’information dans ce domaine.
- le développement de l’autonomie est sensible dès la 5e : les élèves sont amenés à se préoccuper plus tôt de cette dimension. Certains élèves s’éveillent en 4e en se sentant plus concernés, semble-t-il.
- en 5e, ils sont intéressés parce qu’ils se posent des questions sur eux-mêmes. « quelque chose se modifie dans leur regard ». Et l’attitude se modifie au fil des séances. Ils acquièrent une certaine maturité.
- le fait que « ça marche » repose sur le fait qu’on part de l’élève, dans ses données présentes. Les élèves l’apprécient, ils se sentent acteurs.
- les séances collectives, comme celles où l’on remet en cause certains clichés les incitent à une réflexion dans d’autres domaines, mais aussi à une réflexion personnelle. Elle se complètent souvent par une réflexion personnalisée avec un interlocuteur adulte, qui peut être le Conseiller d’orientation, mais pas uniquement.
- une grande proportion d’élèves s’approprie assez rapidement cette démarche de questionnement personnel. Pour ceux qui sont « dans la moyenne », à cette frontière indécise où tout est encore possible sur le plan des résultats scolaires, cela peut se jouer dans l’affirmation de leur personnalité : ils y trouvent un but, retrouvent de l’espoir.
- quand une action spécifique leur est proposée (exemple : stages en entreprise), ils y adhèrent plus facilement. Ils y vont, préparés, avec des questions. des pistes à creuser. Ils sont contents d’exposer leur découverte dans un rapport qui sera leur propriété et aussi exploité en classe.

Quelques aspects nous paraissent importants à souligner
- l’orientation doit fonctionner dans un contexte de confiance, de contrat : cette orientation présente les risques connus, d’accord pour les prendre, nous ferons le point ensemble dans quelques temps. Combien d’enseignants expriment leur étonnement en prenant connaissance de cursus scolaires parfois brillants d’anciens élèves. Le jeune qui se développe globalement, peut changer radicalement d’une année sur l’autre.
- il faut considérer que le redoublement n’est pas une solution pédagogique ; il présente bien des inconvénients lorsqu’il est mal accepté, voire refusé. Une récente circulaire du Ministre de l’Education Nationale envisage de donner davantage de pouvoir aux enseignants en matière de redoublement. Pourtant une étude de l’IREDU en conteste l’efficacité : le redoublement semble fragiliser la confiance en soi de l’élève, l’amenant à réduire ses ambitions scolaires. Qui plus est, l’image des redoublants auprès des enseignants apparaît moins favorable, ce qui influe sur leur orientation (3). - toutes sortes de différences et d’inégalités extrascolaires se transforment en inégalités d’apprentissage et de réussite parce que l’école ignore la diversité des élèves qu’elle accueille. L’école ne peut plus être indifférente à la différence selon la formule de Pierre BOURDIEU. L’enseignement doit être différencié, individualisé quand c’est nécessaire. Le sur-mesure évoqué est bien celui qui est adapté aux dimensions de chacun.

Dans la quotidienneté, la notion d’équipe est fondamentale dans les moments où des propositions doivent être faites par les adultes. Il est indispensable que chacun puisse présenter honnêtement son point de vue, avant toute décision, que l’élève comprenne la diversité des éclairages ; dans un domaine ou l’unanimité est rarement de mise, la relativité de la décision, n’est pas un handicap mais signe de modestie pour toute prévision concernant l’avenir du jeune que l’on aide à se construire.

Chantal Lartigau - Ancienne principale Collège de Marnay (25) et Maurice Mazalto - Proviseur de lycée honoraire.

1. Circulaires 96-204 et 96-230 parues aux BOEN n° 31 et 36 des 5 septembre 1996 et 10 octobre 1996.

2. Jean-Yves ROCHEX. La question du sens.
Dans projets d’avenir et adolescence. ADAPT. 1993

3. Le Monde du 28 mai 2004. Le redoublement accroît le risque d’échec scolaire.

Ce texte est issu du Hors-série de la revue Vers l’Education Nouvelle (VEN) "Dossier le collège" d’avril 2006.
Consultez cette page pour en savoir plus et commandez ce hors-série.


21/03/2008
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