L’activité physique
Le défi des différences

" Je fais une part d’autant plus importante aux jeux dans l’éducation des idiots que je m’y mêle comme si j’étais leur frère ou leur semblable. " Édouard Séguin (1812-1880) (1).


Au mois de mars dernier a eu lieu à Nanterre le Carrefour international de " L’intégration par l’activité physique adaptée des personnes ayant des besoins spécifiques ". Son sous-titre était : " Comment gagner, enfin, le défi des différences ".
Il est aisé de constater que les termes utilisés sont riches en signification et porteurs de valeurs humanistes. Même l’évolution sémantique observée depuis quelques années est riche d’enseignements.
L’objectif des organisateurs était de réunir, dans un même lieu et à la même date, plusieurs manifestations. Il s’agissait surtout de créer un dialogue entre chercheurs et praticiens de terrain dans les divers domaines et champs qui relèvent de l’éducation physique spécialisée (EP), des activités physiques adaptées (APA), ou certaines activités sportives et corporelles (2).
C’est ainsi, qu’en parallèle ou dans des sessions intégrées, se sont déroulées diverses manifestations sous la forme de conférences, de débats, de compte rendus d’expériences. Certaines y ont été enrichies par l’apport et les témoignages des collègues nord-américains, canadiens, espagnols, italiens et suisses.
Le propos de ces lignes n’est pas de faire un compte rendu, car les domaines et secteurs évoqués sont nombreux et il est possible de consulter les actes du colloque pour cela. Il s’agit plutôt d’apporter un regard transversal et une réflexion sur les liens entre la personne ayant des besoins spécifiques et " l’activité ".
Signe des temps, parmi les communications du colloque, un nombre important concernaient l’éthique ou le lien épistémologie/éthique.
Le postulat de base, celui d’œuvrer pour l’intégration, non seulement a permis de faire le point sur l’état actuel de l’activité physique et sportive dans ce champ particulier d’application, mais a aussi apporté un éclairage sur la place de la personne handicapée, malade, ou en grande difficulté, dans les décisions concernant la mise en jeu de son corps, et son accès à des manifestations, des habiletés et objets culturels signifiants pour elle.
Le constat de départ est la progressive évolution de la représentation de la personne " différente " en analogie avec des nouveaux repères conceptuels établis par l’OMS. L’actuelle définition de la santé n’est pas l’absence de maladie mais plutôt la manifestation d’un bien-être de la personne dans son unité et en relation avec son environnement. C’est ainsi que progressivement le regard des intervenants, décideurs, animateurs, est passée d’une logique de normalisation, avec une forte dominance du langage thérapeutique, vers d’autres modèles. Parmi ceux-ci, nous pouvons citer la logique d’acceptation d’autrui et la logique d’interaction (Genolini, 2000).
Pour la première, le handicap n’est plus expliqué comme une résultante des caractéristiques individuelles, mais par les barrières de l’environnement physique ou humain qui perturbent une intégration harmonieuse. Tandis que la seconde se réfère à un handicap de situation. " Il n’y a plus d’handicapés mais des situations d’handicaps " (Miniaire, 1983). Elle valorise la fonction d’auto-évaluation de l’individu face à son handicap et est en rupture avec un regard centré sur les facteurs personnels ou sociaux. Autrement dit, la personne devient acteur et partenaire des décisions qui concernent son avenir.
Ce dernier paragraphe donne, tout d’abord, la mesure de l’évolution observée à propos de la place de la personne. Ensuite, il contribue à resituer les repères théoriques qui guident, d’une manière générale, l’approche de l’activité physique, corporelle ou sportive dans ce secteur particulier. À ce propos, voici quelques analyses complémentaires avant d’aborder notre questionnement de fond : quelles sont les incidences sur la pratique quotidienne, les choix d’objectifs, des programmes, des projets institutionnels ou des services ?

Quel regard sur l’autre ?
Les constats émis plus haut nous obligent à repenser les liens qui existent entre la personne dite " différente " dans son altérité, sa singularité, et les rapports avec son environnement physique et humain avec son corps comme médiateur. Il s’agit d’une tâche de longue haleine car malgré l’évolution des discours sur le corps, sur la personne, sur le handicap, dans le quotidien la persistance d’une attitude d’assujettissement à une norme reste encore prégnante. Cela dans tous les milieux, que ce soit dans la relation infirmier psychiatrique/patient, éducateur/élève d’établissement spécialisé, jeune déficient mental/animateur en centre de vacances ou ailleurs.
Les conséquences sont parfois paradoxales car elles peuvent aller d’une situation extrême à une autre. Soit on interdit au sujet certains expériences motrices car l’on part du parti pris qu’il ne sera pas capable, soit on l’insère dans l’apprentissage d’habiletés qui n’ont pas de sens pour lui. Voici quelques exemples de ces deux situations. Dans le premier cas, combien de fois avons-nous été heureux de voir un jeune avec des problèmes de coordination en apparence insurmontables, apprendre à nager par des cheminements bien peu orthodoxes, et par la suite arborer avec joie son brevet de 100 m à la grande surprise de ses camarades, et de certains adultes... Plus tard, étant devenu un assidu de " la piscine ", il découvre les joies de la plongée. Deux ans après il s’inscrit dans un club de cette discipline.
À l’autre extrême, on pourrait citer certaines compétitions sportives. La compétition, surtout celle d’affrontement duel entre équipes, selon les disciplines, fait appel à une grande exigence motrice, conceptuelle, affective et sociale. Si un minimum de conditions ne sont pas remplies, l’expérience est vouée à l’échec. En conséquence, dire que le sport intègre, le sport socialise, relève du cliché et du slogan (Pepin, 1991). Pourtant, cette affirmation est bien loin d’être un rejet de ces pratiques, il s’agit simplement d’une mise en garde du désir des décideurs, des intervenants de vouloir " transplanter " ces pratiques, sans aménagements ni adaptations. Au contraire, si cela correspond aux besoins du public concerné, l’appropriation des savoir-faire spécifiques et l’entrée dans la sphère symbolique de la discipline sportive ou l’activité corporelle, permettent une identification sociale structurante. Ils trouvent dans la production d’objets socialement valorisés une réponse au réel qui les a touchés.

La notion d’activité
On oublie dans ces exemples extrêmes, mais qui existent dans le quotidien même avec des formes plus nuancées, un principe applicable à toute personne, qu’elle soit " normale " ou non : le résultat moteur ne peut pas être appréhendé sans référence à l’acte qui le permet, ni au sujet qui le soutient (Labridy, 1991).
Des personnes dites " différentes " peuvent faire sortir d’elles-mêmes des forces surprenantes, inventer des expressions et des solutions motrices d’une grande richesse, des usages inattendus de leurs corps. Mais parfois leur démarche n’est pas comprise. Les significations données aux critères d’anormalité (psychique ou physique) ont été construits à une époque à partir d’un postulat de " déficitaire " pour qualifier une motricité qui était tout simplement autre.
L’activité physique peut permettre de donner du sens à son être, au-delà des vertus éducatives dont on la pare (Labridy, 1991, 63). Dans un cadre théorique tout à fait différent, on trouve une définition de l’activité comme concept : l’activité n’est pas un ensemble de réactions mais un système avec une structure. Elle serait le lien entre la représentation et les conditions matérielles. Ces relations ne sont pas directement engendrées par des actions extérieures, mais par les mécanismes grâce auxquels le sujet entre en contact pratique avec le monde des objets. C’est la rencontre du besoin et de l’objet (Léontiev, 1975, 97).
En conséquence, l’activité est une interaction constante et enrichissante. Celle-ci ne doit pas être une simple succession de gestes, mais le produit d’une logique interne fondée sur un besoin et un désir, qui sont les véritables moteurs de l’action.
Concernant les conduites motrices : curieusement des personnes ayant des besoins spécifiques nous aident à comprendre un principe de base que l’éducation a parfois tendance à méconnaître ou à masquer par le sérieux des apprentissages moteurs ou sportifs. Il s’agit de l’acte moteur créatif, le côté expression totale de l’être, et quel que soit le niveau de performance qu’il réalise, c’est-à-dire son résultat.

Donner du sens
Nous voici au cœur du problème. Dans les exemples antérieurs, de par les caractéristiques particulières des personnes concernées, on trouve, d’une manière parfois exacerbée ou caricaturale, des attitudes ou des postures qui, malgré d’indéniables progrès, existent encore dans les milieux du soin, de l’intervention spécialisée ou de l’animation. On oublie que toute activité doit avoir un sens. Parfois les exigences éducatives, culturelles, de performance, sont en décalage avec les représentations de la personne " différente ".
Il est inutile et illusoire de vouloir imposer des expériences, des actions, des habiletés si en amont il n’y a ni intentions ni objectifs personnalisés. La tâche de l’intervenant est justement d’être à l’écoute afin que la discipline, le geste, l’habileté, aient une signification. De plus, la mobilisation, l’engagement corporel sont de puissants agents d’estime de soi. Estime de soi et solidité narcissique sont nécessaires pour envisager un investissement positif (Mazet, 1988). Se sentir bien dans son corps se traduit dans le comportement par une pleine acceptation de son identité et une capacité à supporter les différences. Dans le même registre, est important dans la relation, la médiation du sentiment de compétence. La reconnaissance de l’entourage est un préalable afin d’aller de l’avant et oser prendre des risques. La perception des attentes positives, ainsi que l’impression de se sentir encouragé et approuvé, sont d’importantes sources de motivation et d’engagement dans l’action.

La place du corps, quel corps ?
Effectivement, il y a de nombreux " discours " sur le corps et plus encore sur le corps en souffrance. Certains correspondent à des périodes particulières, comme c’était le cas quand l’activité physique était inféodée à la médecine. D’autres, à caractère utilitaire, ou comme objet de recherche avec les diverses options spécifiques. À cela on peut ajouter les discours pédagogiques, l’apport de la psychiatrie. Sans oublier les discours fédéraux dans le cas des activités sportives codifiées... Le champ des sciences humaines est porteur de plusieurs courants. Dernièrement on remarque des travaux portant sur le corps, objet de relation, le corps socialisé et socialisant. Jodelet, dans ses travaux sur la représentation sociale du corps, nous montre l’évolution des rôles assignés au corps propre : " L’accent est mis, de plus en plus, sur le rapport du sujet à son propre corps. L’activité du corps met en jeu l’organisation des facultés physiques et mentales, les capacités pragmatiques du corps comme totalité " (cité par Brunet, 1991, 106). Cette dernière citation nous aide à ne pas sombrer dans des méandres sablonneux. Pour revenir au travail quotidien : il est possible de dire que les pratiques diverses s’appuient sur un statut du corps propre, singulier, et comme objet de relation. Mais il n’y a pas une norme : on peut agir pour se faire plaisir, pour se réaliser, dans un rapport plus à soi-même. Le corps est en même temps source et enjeu de l’activité.

Que retenir et comment s’y retrouver ?
Les constats, les analyses émis, nous permettent d’extraire des points pertinents.
- Tout d’abord, nous sommes passés, et quel que soit le secteur d’intervention, d’une position d’assistanat à une position de partenariat entre soigneur-soigné, éducateur-apprenant (Bilard et al., 2000). La personne devient acteur des décisions qui concernent son avenir.
- Ensuite, l’activité physique et corporelle est le reflet de l’être tout entier, lui-même relié au monde.
- Enfin, il n’y a pas des handicaps, mais des situations handicapantes.
Par conséquent, la personne ayant des besoins spécifiques doit avoir accès au même sentiment d’accomplissement qu’apporte toute activité physique, ludique ou sportive. Cela suppose de la part de l’intervenant (3) autant que d’elle-même, de se libérer des stéréotypes sociaux et des influences normatives. Ceux-ci, selon les cas, induisent parfois des fausses attentes et attitudes, ou au contraire mettent en relief un stigmate.
Car il est important de se libérer d’un malentendu. L’objectif de l’engagement physique n’est pas l’intégration sociale par le biais du sport, thème sur lequel les recherches ont démontré qu’elle n’apparaissait pas spontanément, mais qu’elle se construisait par un réseau de soutien, un aménagement de l’environnement physique et humain (Brunet, 1991). Cela à une époque où la pression sociale, surtout représentée par les médias, véhicule une image du corps, de l’action et de la relation qui répond à des archétypes bien établis. Gare à celui qui ne peut pas rentrer dans certains schémas !

Quelles activités ?
Dans la mesure où le corps est l’expression de l’être et en même temps médiateur, le problème ne se pose pas dans le type d’activité à préconiser ou développer, mais ce que celle-ci représente selon les besoins de la personne, sachant que l’objectif ultime est son accomplissement à travers une intégration sociale. Ce cheminement rend caduques les querelles qui ont émaillé l’histoire de l’éducation physique et des APA, parmi lesquelles l’antinomie pour ou contre le sport, pour ou contre les activités à risque, etc.
Que nous soyons dans une démarche éducative, d’insertion sociale, de rupture, de soin, l’important est que la personne puisse avoir accès à l’expression par le corps à travers le moyen, l’outil, l’habileté ou la discipline sportive qui lui correspond. Et cette évaluation des besoins est relativement simple, le corps ne ment pas. La joie, la jubilation, les émotions comme moteurs de l’action, les motivations profondes, sont bien visibles. Elles contribuent à la mise en jeu du corps en actes. L’agir ! Les activités corporelles, sportives, vont devenir des actions réparatrices, compensatrices, des supports, des moyens, des médiations...
Cette " voie d’entrée " peut paraître bien pragmatique, compte tenu de la diversité des situations, des enjeux, des types de conduites motrices, des situations relationnelles diverses et parfois contradictoires que les diverses activités physiques ou corporelles offrent. Mais il s’agit surtout que la personne puisse s’approprier celles-ci en tant que moyens pour retrouver des codes d’insertion sociale.
Le plaisir d’éprouver, de sentir son corps, de se mouvoir sur terre, dans l’air ou dans l’eau, doit être accessible à toute personne si elle en éprouve le besoin et l’intérêt. La lecture d’innombrables comptes rendus d’expériences, sous la forme d’activités d’expression, de découverte d’un milieu nouveau, de plein air, de récits d’aventures, de confrontations dans des diverses disciplines sportives, des jeux simples ou plus complexes, d’intériorisation, comme le yoga ou l’eutonie, démontrent la richesse des possibilités.
Certaines mettent en jeu de puissantes motivations, d’autres agissent comme des amplificateurs émotionnels, d’autres encore mettent en exergue leur dimension sociale et relationnelle. Pour ces dernières, l’engagement vers un but commun est à l’origine d’une dynamique de groupe originale, l’autre devenant partie prenante dans l’action de chacun.
Cependant toutes ont un trait commun : les conduites motrices représentent un mode d’expression qui provoque un engagement profond de la personnalité (Parlebas, 1983, 74).
C’est de la responsabilité de l’intervenant, grâce à sa capacité d’écoute, d’observation et d’évaluation des besoins, ainsi que de son savoir-faire, de choisir la ou les activités appropriées. Cela suppose aussi une ouverture vers des pratiques, des disciplines qui parfois sortent des schémas traditionnels. L’activité physique auprès des personnes ayant des besoins spécifiques ne s’ajuste pas forcement à une partition sport/éducation physique, comme le voudrait un esprit corporatiste (Piednoir M., 1991).
L’intervenant, l’éducateur, l’enseignant, l’infirmier en psychiatrie, sont héritiers d’une lignée prestigieuse telle que Séguin et Itard.
Dans sa relation, quels que soient les secteurs, les publics, les lieux d’exercice, il doit s’interroger en permanence à propos de la cohérence entre ses pratiques, ses méthodes, ses outils professionnels et la place accordée à la personne ayant des besoins spécifiques. Il ne s’agit pas de trouver des vertus rédemptrices à l’activité physique, mais tout simplement de contribuer, à travers une relation simple, à une insertion harmonieuse tout en respectant son altérité. Ces personnes ont besoin de nous, mais il est fort possible que l’inverse soit aussi vrai.
Curieusement, leur singularité nous donne une extraordinaire expérience pour la pédagogie avec ceux qui ne sont pas différents, mais, au fait, existent-ils ?

Alfredo ferreruela

Notes
1. Citation prise à partir de la conférence de François Brunet, édouard Séguin, 1812-1880, un précurseur mal connu de l’activité physique adaptée, Nanterre, 21 mars 2000.
2. Depuis quelques années, la littérature sur le thème utilise deux terminologies en parallèle : l’une, empruntée au milieu scolaire (comme EPS, APS, Sport, et dernièrement EP spécialisée), l’autre, appelée APA (activités physiques adaptées) est un concept créé au Canada et qui commence à se développer dans tous les pays. Actuellement les formations et diplômes en France et en Europe, utilisent ce terme.
3. Ce qui caractérise le secteur des APA est la pluralité des publics, des cadres d’intervention, des statuts professionnels. Le terme " intervenant " paraît le plus consensuel pour ne pas les énumérer tous...

Bibliographie
Genolini J.-P., " Conceptions de l’intégration sociale et projets en activité physique adaptée ", dans Éléments pour la construction d’un projet d’EP en I. médico-éducatif, Ninot G. et Maïano C. (eds), Sports-Sciences diff., Grasse, 2000.
Piednoir M., Contribution au projet éducatif pour les enfants et les adolescents en milieu spécialisé, FFSA, Paris, 1991.
Miniaire P., " Handicap en porte à faux ", Prospective et Santé, ENSP Rennes, 1983.
Pepin C., " Penser autrement le sujet en activités physiques adaptées ", dans Handicap mental, troubles psychiques et sport, Brunet F. et Bui-Xuan G. (eds), FFSA-AFRAPS, 1991.
Labridy F., " Faire œuvre de son corps et créer sa motricité ", dans Handicap mental, troubles psychiques et sport, Brunet F. et Bui-Xuan G. (eds), FFSA-AFRAPS, 1991.
Brunet F., " Représentation du corps et handicap mental ", dans Handicap mental, troubles psychiques et sport, Brunet F. et Bui-Xuan G. (eds), FFSA-AFRAPS, 1991.
Parlebas P., " Sports en-jeux ", n° spécial de Vers l’éducation nouvelle, Ceméa, 1983.
Jodelet D., La représentation sociale du corps, EHESS, Paris, 1976.
Léontiev A., Le développement du psychisme, Éd. Sociales, Paris, 1975.
Vincent B., " Réhabiliter l’émotion ", Activités physiques adaptées, CTNRHI-PUF, Paris, 1991.


(01/09/2006)



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