Architecture scolaire : des repères pour une utilisation polyvalente des établissements scolaires

Conférence de Marie-Claude DEROUET-BESSON, Maître de conférence, chercheure à l’INRP (Tours, 2006)

Je vous remercie de votre invitation car l’occasion que les CEMEA donnent à des personnes d’horizons si différents de se rencontrer autour d’un tel sujet est quelque chose de rare. Le panorama que nous venons d’entendre à travers les interventions des différents acteurs, élus, architecte, personnels d’éducation et d’enseignement, est une sorte de condensé des problèmes posés, vécus, actuels et offre une vision pertinente, utile et absolument incontournable pour qui veut aborder dans sa complexité l’usage des locaux scolaires.

La question des repères pour une utilisation polyvalente des établissements scolaire est difficile et vos espoirs d’une réponse sont sans doute inconsidérés. Pourtant, ce matin, tous les intervenants l’ont posée dans le bon sens, c’est-à-dire à partir de ses aspects éducatif, partenarial, politique et non à partir de ses dimensions spatiale et technique. Le problème de fond est bien celui d’un partenariat d’un type nouveau autour de l’éducation, sur lequel il faut sans aucun doute s’interroger. Ce partenariat cherche un dispositif spatial adéquat pour réussir un projet qui a quelque chose de commun et de partagé. Cette création du projet, sa concrétisation mènent à la recherche de dispositions spatiales et architecturales adaptées, pas l’inverse. Pour aborder l’adaptation de dispositifs spatiaux de l’école pour des usages non exclusivement scolaires, je choisis, en sociologue, de prendre un peu de recul, d’adopter un regard décalé pour envisager d’abord un horizon un peu large en considérant la conjoncture générale.

Ce sujet, les exposés et discussions précédents l’ont montré, s’inscrit dans un discours sur l’ouverture qui traverse les préoccupations sur l’école (Derouet-Besson 2004). L’idée d’ouvrir l’école sur la vie anime la conjoncture contemporaine. Elle interroge la définition même du monde scolaire, celle du temps des études autant qu’elle renvoie à l’absence de consensus sur les modes de socialisation de la jeune génération. Sans projet commun, sans accord sur les façons de faire entre les différents utilisateurs, il ne peut y avoir de commande claire en matière spatiale. La construction de partenariats locaux est donc centrale or ils peuvent être aussi bien internes à l’école qu’externes. Qui, en effet, prend l’initiative, qui, est conducteur du projet ? Pendant très longtemps l’école a pris l’initiative de sa propre ouverture. Les instituteurs ont longtemps pris en main la diffusion de la culture à l’échelle de leur village, de leur quartier. Aujourd’hui, les initiatives sont très souvent extérieures à l’école et ceux qu’on appelle désormais les opérateurs ne sont plus les personnels de l’école mais des prestataires de service, associatifs, municipaux ou autres. Ainsi vient-on de nous dire que la ville de Tours a sollicité et rémunéré des intervenants pour les accueils dans ses écoles.
Pour essayer d’approcher la conjoncture de la polyvalence de l’utilisation des lieux d’école, je vous propose quelques pistes, inégalement développées ici. En premier lieu, il me paraît utile de revenir sur la généalogie de l’idée de partage des lieux d’école, d’interroger un passé plus ou moins récent dont les prolongements sont aujourd’hui très vivaces et dans lequel les CEMEA ont pris, avec d’autres mouvements, une place importante. Ensuite, il faudrait essayer de replacer ce partenariat d’utilisation polyvalente des locaux scolaires dans une perspective de rupture avec l’existant. Que met-il en cause, à quoi touche-t-il ? Pourquoi est-il si difficile de faire se succéder ou se côtoyer des activités strictement scolaires et d’autres ? C’est la délégation aux objets sur laquelle s’appuient les situations d’enseignement ou de socialisation qui est concernée. La paix des objets installée au fil du temps risque à tout moment de voler en éclats, d’être déchiquetée par des usages très différents. Enfin, et en conclusion très ouverte, comment trouver des repères pour le bricolage au quotidien sur et dans les murs, pour les interventions permanentes des usagers, en fait pour la gestion de la complexité dans l’incertitude. Je vous propose donc d’emblée une conclusion plus politique que spatiale, reprenant le terme de "démocratie participative" qui a été déjà prononcé ce matin.

Le partage des lieux d’école : des généalogies multiples

La question n’est pas nouvelle et son ancienneté même mérite d’être soulignée. Nous ne faisons que réactiver des interrogations… millénaires. Au IXe siècle, lorsque les bénédictins définissent une abbaye modèle, ils prévoient une école, sur le flan nord de l’église. Le plan de Saint-Gall la montre : elle est facilement accessible de l’extérieur par rapport au reste des bâtiments conventuels pour permettre aux étudiants et aux maîtres d’y pénétrer sans perturber la vie de l’abbaye. Elle comprend des lieux d’enseignement et des logis à la fois pour les novices en formation, pour leurs maîtres et pour les professeurs invités. Pourtant, dès cette époque, la définition de son degré d’ouverture fait problème : doit-elle accueillir seulement ceux qui se destinent à la vie monastique ou s’ouvrir à d’autres élèves, les fils de l’aristocratie en particulier ? Les deux positions s’affrontent durement, Benoît d’Aniane, au nom de la restauration de l’esprit monastique, prône une stricte limitation de son accès aux novices alors que dans les faits les abbayes accueillent de nombreux jeunes laïcs qui se destinent au métier des armes.

Voilà donc plus d’un millénaire que la question est posée en termes à la fois de dispositifs spatiaux et d’ordonnance pédagogique, de définition de la fonction de l’école et de la socialisation des générations futures, d’articulation avec l’organisation sociale contemporaine. Si nous trouvons aujourd’hui la chose difficile, la difficulté n’est pas nouvelle. Ce n’est pas forcément rassurant mais cela montre que de grandes questions comme l’ouverture de l’école non seulement ne trouvent pas de solution aisée mais se posent à chaque fois de façon particulière, marquées qu’elles sont par la conjoncture sociale et politique du moment.

Pour revenir à des préoccupations contemporaines, je voudrais suivre quelques pistes généalogiques depuis la dernière guerre qui éclairent la façon dont la question de l’utilisation polyvalente des lieux d’école est posée de nos jours.

La massification de l’accès au second degré et l’espoir de démocratisation des études ont changé les perspectives en éducation après la deuxième guerre mondiale. La dimension sociale de la formation a pris alors une place nouvelle à travers l’exigence de démocratisation et les inégalités qu’elle démontre. Ces rapports difficiles entre démocratisation et massification ont donné naissance à des pratiques nouvelles dont une partie reposait sur une ouverture de l’école à d’autres personnels que les enseignants. La vie scolaire, notion apparue dans les années 1970 pour définir toutes les tâches désormais dévolues à l’école, est animée par des personnels d’éducation qui n’ont plus pour unique mission d’encadrer une mission d’enseignement remplie par d’autres. L’école a pris une place de plus en plus importante dans la socialisation des élèves à côté de leur instruction au sens traditionnel. Des préoccupations sociales sont entrées dans l’école et les obstacles rencontrés ont été à l’origine des politiques compensatoires, de la discrimination positive. Les interrogations sont donc sociales et politiques avant d’être spatiales et architecturales. L’essentiel est de définir l’action à mener avant d’envisager le lieu où elle se déroule. Le développement de personnels chargés de missions nouvelles a évidemment entraîné la définition d’activités et de lieux à côté de l’enseignement et de la salle de classe, la salle polyvalente en collège par exemple. Pour autant, l’usage de l’espace n’est pas automatiquement polyvalent, la juxtaposition d’autres lieux à côté des salles de classe a longtemps été l’évolution majeure.

Deuxième piste généalogique utile pour la polyvalence des lieux, celle des organisations internationales. Leur réflexion, celle de l’OCDE par exemple, qui crée en 1972 un Program on Educational Buidings à l’initiative de très nombreux rapports sur les dimensions spatiales de l’école (la collection "Collectivité, équipement, école" en témoigne), a fortement influencé les politiques de constructions scolaires en Europe. Elle a, en particulier, largement diffusé des éléments d’information sur les dispositifs spatiaux scolaires d’origine anglo-saxonne. Ayant fait sienne très tôt la rhétorique de l’ouverture de l’école, elle l’a souvent abordée dans le champ d’une socialisation modelée par la logique anglo-saxonne. Les rapports de l’école avec la communauté locale y sont très différents de la tradition française et débordent largement le terrain de l’école. L’implication des habitants, qui peut aller jusqu’à la gestion de l’école, a conduit souvent à des formes de socialisation de la jeunesse incluant l’école dans un cadre plus large, comme les écoles communautaires par exemple. Le développement en France des établissements intégrés (Catteaux 1972) réunissant plusieurs services, dont l’école, dans un même lieu comprenant aussi une bibliothèque, un club de loisirs pour personnes âgées, un dispensaire, un restaurant associatif, etc., relève autant de cette volonté d’ouverture au monde social environnant que d’une logique d’économie par l’intégration spatiale. La maîtrise des coûts domine depuis la deuxième mondiale et les organisations internationales ont diffusé et mutualisé de nombreuses expériences destinées, en parallèle à l’industrialisation des bâtiments, à diminuer le poids financier des constructions scolaires. Si les organisations internationales ont eu en France une influence certaine mais limitée sur la masse des constructions scolaires, leur importance ne cesse de s’accroître à travers l’évolution de la définition de l’école, reprise par la Communauté européenne. L’école réservée à un temps des études existe toujours mais elle évolue vers une conception de la formation tout au long de la vie qui n’a plus du tout les mêmes objectifs sociaux, qui revoit des choix maintenant séculaires de séparer le temps des études et celui de la production. L’irruption de la notion de "seconde chance" est très forte, la durée de la formation s’en trouve changée et la définition et l’utilisation des lieux d’école aussi si on décide de les ouvrir à tous les âges pour des formations spécifiques.

Troisième piste généalogique, née aussi dans les années 1970, celle d’un partenariat, nouveau à l’époque, entre l’école et des élus. Face à la massification et aux difficultés de la démocratisation, la socialisation des jeunes en marge de l’école, dans son prolongement plutôt, interpelle les élus locaux. Naissance d’une autre école (1984) témoigne de ces tentatives pour articuler positivement les actions de l’école et celles des municipalités. Cette nouvelle sorte de partenariat s’inscrit dans la lignée des mouvements d’éducation populaire. La présence de Francine Best parmi les auteurs souligne cette parenté même si c’est en tant qu’élue qu’elle y contribue. Il existe depuis une volonté de prendre en compte tout ce qui est à côté de l’enseignement et de compléter, de conforter l’action de l’école en matière de socialisation et d’éducation. Les élus d’aujourd’hui ne disent pas autre chose et le foisonnement d’initiatives des collectivités territoriales en témoigne, quelle que soit leur appartenance politique. La responsabilité des communes et, depuis la décentralisation, celle des départements et des régions en matière de patrimoine scolaire accentue la pertinence de la question de la polyvalence des lieux alors même que les objectifs de socialisation se rapprochent de l’école jusqu’à l’englober parfois.

Dernière piste évoquée ici, celle des architectes et de leur intérêt pour l’évolution de l’école et de ses relations avec son environnement immédiat. Depuis les années 1970 en particulier, alors même qu’ils sont attirés par le foisonnement de pratiques pédagogiques nouvelles lié à l’espoir de démocratisation, leurs réflexions sur la programmation et la conception des bâtiments scolaires mènent certains d’entre eux à s’interroger davantage encore sur la perméabilité avec le quartier et avec des activités non exclusivement liées à l’enseignement. Partageant largement avec les organisations internationales, certains élus, les mouvements pédagogiques, l’idée qu’il faut ouvrir l’école, ils considèrent que les utilisateurs, en particulier les enseignants, ne sont pas capables de donner des éléments utiles à la programmation des lieux d’école, puisqu’ils n’arrivaient pas à sortir l’école de la crise liée à la démocratisation de la massification. Ils cherchent donc d’autres sources d’information sur la fonctionnalité d’une construction scolaire. Ainsi, une association, l’AEP (Association pour l’Environnement Pédagogique), créée par des architectes (E. Aujame et C. Bensimon) fait-elle des études sur des réalisations étrangères, britanniques en particulier, et envisage-t-elle des importations de dispositifs spatiaux intérieurs liés à des projets pédagogiques particuliers –telle l’aire ouverte (Derouet-Besson 1998). Ces préoccupations, déjà très fortes dans les villes nouvelles par exemple, se retrouvent aussi dans les solutions souvent choisies pour résoudre les questions de relation entre l’école et l’extérieur. L’examen des flux dans le quartier pouvait conduire à inclure certaines circulations de l’établissement dans la voirie piétonne du quartier. Au-delà des accès à l’école, la définition de l’espace collectif pour l’établissement scolaire et pour le quartier s’en trouvait transformée et elle rompait aussi, souvent, avec une architecture de bord de rue ou d’îlot. Je ne reviens pas ici sur les énormes modifications des lieux d’école indissociables de l’évolution de la forme urbaine et de la révolution moderne en architecture qui ont conduit, dès l’entre-deux-guerres à transporter les bâtiments scolaires vers le milieu de la parcelle, changeant les cours intérieures en espaces périphériques, transformations qui se sont déroulées en dehors de toute approche pédagogique (Derouet-Besson 2004).

Ces quelques pistes, il y en a d’autres, voulaient esquisser la conjoncture de longue et de moyenne durées dans laquelle se pose la question de la polyvalence des locaux. Quand les enseignants réclament aujourd’hui un sanctuaire, on ne peut ignorer les aspects que je viens d’évoquer et les nombreux partenaires qui revendiquent une part dans la décision, de la programmation des lieux à leur conception puis aux usages qui en sont faits.

Le difficile partage de lieux créés pour l’enseignement simultané

Les dispositions spatiales, le mobilier et l’équipement des établissements scolaires préagencent les situations d’enseignement ou de socialisation. Cette délégation aux objets (Latour 1984), qui prolonge en quelque sorte le geste pédagogique ou éducatif, conduit souvent à une paix des objets (Boltanski 1992) à la fois consacrée par les usages et fragilisée par leur évolution permanente. Inscrites dans une perspective de stabilisation du monde scolaire, l’une et l’autre sont en cause lorsqu’il y a polyvalence de l’utilisation des locaux.

L’équilibre, séculaire celui-là, établi pour et autour de l’enseignement simultané, consacre, à travers la salle de classe, une délégation aux objets. L’enseignement simultané, une heure, une salle de classe, un enseignant avec un groupe d’élèves, qui font plus ou moins la même chose, reste la base de l’organisation spatio-temporelle des établissements scolaires depuis Jean-Baptiste de La Salle (Vincent 1981, 1994). S’il reste dominant, cet équilibre est mis en cause depuis trois ou quatre décennies par l’accentuation de la mission de socialisation et par les personnes qui doivent la mettre en œuvre. Dans des locaux toujours caractérisés par l’extrême fixité de tout bâtiment, comment traite-t-on ce qui ne relève pas de la stricte acquisition de connaissances en présence du professeur ? Quelles juxtapositions physique et matérielle entre les différents types de lieux correspondant à l’évolution des usages, ceux de l’enseignement utilisés par les enseignants et leurs élèves, pour l’essentiel les salles de classe, spécialisées ou non, et ceux de la socialisation, de l’éducation en général utilisés par les personnels en charge de la vie scolaire, voire par des prestataires extérieurs, associatifs en particulier, pour des activités diverses avec les élèves et parfois leurs familles ? La question a d’abord trouvé des réponses dans les normes ministérielles. Ainsi, la salle polyvalente avec un accès direct sur l’extérieur obligatoire dans chaque collège marque que ces moments d’articulation sont pensés comme importants depuis les années 1970. Ses faiblesses aussitôt constatées en termes de disponibilité dans la journée puisqu’elle abrite la cantine, la salle polyvalente n’a cessé d’être repensée. L’abolition des normes, qui a accompagné la décentralisation au 1er janvier 1986, a conduit à la programmation presque partout d’une "salle culturelle" en plus de la salle dite polyvalente. Elle a surtout renvoyé à l’échelon local de l’établissement la recherche de solutions adaptées aux activités nouvelles.

La question reste donc entière pour chaque établissement : comment pénétrer, interpénétrer, juxtaposer l’organisation spatio-temporelle de l’enseignement simultané et des activités nouvelles qui, au-delà de la socialisation, grignotent la forme scolaire traditionnelle. L’évolution touche aussi l’enseignement et son organisation. De nombreux dispositifs, sur les franges de l’enseignement simultané dominant, modifient les situations d’enseignement elles-mêmes : changements de taille et de composition du groupe classe (pour les itinéraires de découverte au collège par exemple), individualisation des apprentissages (avec les travaux personnels encadrés au lycée), projets multiples à tous les degrés qui demandent des pratiques pédagogiques différentes et des locaux adaptés. L’obligation de rendre ces activités compatibles avec les grilles temporelles et les locaux à disposition bouscule localement la paix des objets et débouche autant sur de nombreux possibles que sur des obstacles. Cette gestion de la complexité spatiale et temporelle au sein des établissements scolaires n’a rien de nouveau et les longues périodes de surpopulation par exemple ont étendu les plages de présence des élèves dans des locaux trop petits. Pour autant la nature de la complexité n’est pas la même, il ne s’agit plus seulement d’organiser coûte que coûte l’enseignement simultané en lui juxtaposant des moments davantage consacrés à la socialisation, mais de faire coexister et se compléter des formes d’éducation et de formation différentes dans des lieux souvent inchangés avec des intervenants de plus en plus extérieurs à l’école. La construction de ces partenariats autour de projets, dont la dimension scolaire n’est jamais totalement absente mais plus du tout forcément première, est au centre des difficultés rencontrées par l’utilisation polyvalente de mêmes locaux. La délégation aux objets devient problématique, les repères des uns ne sont pas ceux des autres, les élus ce matin en ont témoigné à leur façon. En cas de construction neuve, plus encore que lors de rénovations lourdes, l’incertitude est à son comble pour les architectes qui doivent concevoir des lieux dont ils savent mal à quoi ils vont servir. Il leur manque de nouveaux repères pour gérer la complexité dans l’incertitude mais la situation est quasiment la même pour tous les acteurs. Agir dans un monde incertain, pour reprendre le titre du livre de Callon, Lascoumes et Barthe (2001), est une directive qui vaut quasiment pour tous. Les architectes savent faire beaucoup de choses, y compris prendre en compte une programmation exigeante, mais si leur incertitude est très importante, la tentation de se faire plaisir, qu’égratignait ce matin Jean Germain, peut l’emporter. L’utilité d’une programmation concertée qui associe les utilisateurs directs –malgré leur absence de la procédure légale– ou du moins qui s’appuie sur une observation des pratiques, des délégations aux objets créées au quotidien dans ces situations nouvelles ne sera donc jamais assez vantée. De même que les contacts entre les concepteurs et les usagers sont très précieux mais là il faudrait évoquer l’actuelle législation d’organisation des concours d’architecture et l’anonymat imposé. C’est hors sujet aujourd’hui, mais rappelons que beaucoup d’opérations d’ampleur modérée pour des rénovations n’entrent pas dans cette procédure et qu’il peut facilement y avoir rencontre avec les architectes. Rappelons aussi que des recherches ont lieu autour de ces questions et j’ai remarqué que l’étude sur les internats, menée pour le Conseil régional, à laquelle il a été fait allusion a été confiée à une équipe de l’Institut Français d’Urbanisme spécialisée dans la programmation participative et générative (Zetlaoui et Daniel-Lacombe 2001).

Pour une démocratie participative à propos de la polyvalence des lieux…

L’essentiel en matière de polyvalence des lieux est l’existence d’un partenariat politique. Il n’existe pas de nos jours de définition consensuelle de l’école et la conjoncture actuelle rend dérisoire d’en espérer une rapidement. Les questions entrées à l’école à travers les modes de socialisation des jeunes générations et leurs multiples facettes –économiques en particulier– ne trouvent pas pour l’instant de réponses d’ensemble, déclinables partout. Le développement d’une école hors l’école (Glassman 2001) pèse sur toutes les situations à travers, notamment, la multiplication des opérations de soutien scolaire sous diverses formes. Pour avancer, des partenaires, toujours très différents, doivent localement chercher un dispositif spatial correspondant à ce qu’ils souhaitent pour développer, pendant un temps, un projet particulier. Au-delà des difficultés partenariales liées à l’investissement des personnes –il en est toujours ainsi– on entre là dans une autre dimension de la durée du bâtiment, toujours longue, celle de sa compatibilité avec la durée de l’action, toujours plus courte.
La polyvalence des usages des lieux, si elle s’appuie sur une invocation, souvent plus rituelle que pratique, à l’adaptabilité et à la flexibilité, ne se limite pas à l’aspect spatial du dispositif. Une façon pertinente de réfléchir à la relation entre le projet et le dispositif spatial à mettre en œuvre, un "repère pour une utilisation polyvalente d’établissements scolaires fonctionnels de qualité" est de ne pas séparer le spatial du social : jusqu’où, à l’occasion d’un projet, les différents partenaires acceptent-ils de pénétrer dans l’école ? La réglementation existante ne donne aucune indication utile pour répondre mais elle fournit de multiples ressources mobilisables en positif ou en négatif que les uns et les autres ne manqueront pas de faire valoir. Lorsque des enseignants réclament la constitution de sanctuaires, de lieux imperméables à l’action d’autres intervenants, réservés à l’enseignement, ils posent brutalement la question du choix entre la juxtaposition et la polyvalence de lieux et de dispositifs spatiaux sans isoler l’une de l’autre les dimensions spatiale et sociale. Il en est de même pour chaque partenaire.

Ces problèmes d’accessibilité relative, d’adaptabilité, de flexibilité, de destination spécialisée ou banalisée, d’usages successifs et partagés des lieux scolaires sont abordés dans la longue durée lors de toute programmation de construction neuve ou de rénovation lourde, ils doivent désormais être traités pour chaque projet dans une perspective courte, celle de la durée de l’action partenariale, éphémère à l’échelle de la vie d’un bâtiment. Des changements d’aménagements intérieurs sont souvent nécessaires, l’association avec un architecte est aussi indispensable pour les définir que lors d’opérations de grande envergure. Le confort acoustique, thermique, hygrométrique participe plus qu’on ne le pense à la réussite d’actions partenariales et il est parfois difficile à assurer lors de transformations partielles qu’on sait temporaires. Comment aménager le bâtiment scolaire au quotidien pour la durée de l’action est donc plus que jamais une préoccupation locale à gérer au cas par cas. Cela se prépare en amont, dès la programmation du bâtiment, par une discrimination méticuleuse entre ce qui relève du gros œuvre, presque intangible, et ce qui peut être aisément modifié au fil du temps et de l’évolution de la demande.

Le partenariat local est bien une question politique essentielle dans le domaine de la polyvalence des locaux scolaires. Leurs usages successifs, parallèles, communs, exclusifs ne peuvent pas se décider sans tenir compte de paramètres locaux aussi humains qu’architecturaux, aussi liés aux personnes qu’aux institutions. L’incertitude est partout, en particulier dans les changements fréquents et les évolutions sur la très courte durée, l’indispensable dialogue entre les acteurs doit s’incarner dans une démocratie participative réelle qui intègre l’espace et son aménagement dans ses préoccupations. Chacun a des compétences dans ce domaine et elles doivent être entendues.

Références bibliographiques

Best F. et alii 1984 Naissance d’une autre école, Paris, Maspéro
Boltanski L. 1992 "Ce dont les gens sont capables" in L’amour et la justice comme compétences Paris A.-M. Métailié
Catteaux A. 1972 "Le centre éducatif communautaire de Quiberon" Les amis de Sèvres (L’école dans la ville numéro spécial)
Collectivité Équipements École I Politiques et stratégies 1978 233 p. Paris OCDE
Collectivité Équipements École II 1978 France 205 p. Paris OCDE
Collectivité Équipements École III 1978 États-Unis 226 p. Paris OCDE
Collectivité Équipements École IV 1979 Angleterre Australie 214 p. Paris OCDE
Collectivité Équipements École V 1979 Suède 192 p. Paris OCDE
Construction scolaire (La). Aujourd’hui et demain 1973 23p. Paris OCDE
Derouet-Besson M.-C. 1998 Les murs de l’école, Paris, Métailié
Derouet-Besson M.-C. 2004 "Les cent fruits d’un marronnier. Éléments pour l’histoire d’un lieu commun : l’ouverture de l’école", Éducation et Sociétés. Revue internationale de Sociologie de l’éducation, 13, 2004/1
Derouet-Besson M.-C. 2005 "L’apport de l’École à la construction d’une culture architecturale en France", Revue de l’Inspection générale (ministère de l’Éducation nationale)
Glasman D. 2001 L’accompagnement scolaire : sociologie d’une marge de l’école, Paris, PUF
Latour B. 1984 Les microbes. Paris, Métailié
Vincent G. 1981 L’école primaire française, Lyon, PUL
Vincent G. (éd.) 1994 L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles…, Lyon, PUL
Zetlaoui J. & Daniel-Lacombe E. 2001, document provisoire EPPPUR, De la programmation générative à l’évaluation constructive : le cas de la production des équipements publics, Université Paris XII


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