Éducateur et groupe : les proies du désir


Toute démarche d’apprentissage semble à première vue nécessiter deux modes opératoires : l’encadrement (la régulation de l’apprentissage) et la dynamique cognitive du groupe (y compris l’encadrant-e). En permanence, l’encadrant·e a besoin de pouvoir se situer par rapport à la dynamique du groupe : impose-t’il·elle des contraintes, il ou elle doit savoir les évaluer au regard des motivations et des envies de chaque membre.


Les théories pédagogiques s’affrontent toujours dans ce domaine, mais une chose est au moins certaine : la pédagogie de la tête vide que l’on remplit à coups de concepts mal dégrossis ne fonctionne pas plus efficacement que l’attente du désir d’un Alcibiade imaginaire.

Si l’on suit Lolo dans sa démarche réflexive, il faut commencer par se poser les bonnes questions. Lorsque j’organise une activité, que je propose une orientation ou plus généralement lorsque j’impose des contraintes aussi légères soient-elles, dans quelle mesure suis-je en train d’orienter la démarche cognitive du groupe ? Et dans ce cas, quelle place dois-je laisser aux envies personnelles, au désirs mêmes les plus intimes, qui sont cependant le moteur le plus efficace de l’apprentissage ? L’acquisition, la mémoire et la restitution sont en large partie dépendantes du désir. Ce dernier a deux dimensions épistémiques : d’une part il est le moteur d’une dynamique cognitive (j’ai envie de comprendre, j’ai envie de me confronter à quelque chose de nouveau) et il est lui-même le résultat de connaissances : nous régulons toujours nos émotions, en fonction d’un contexte que nous avons appris à évaluer. C’est la source de tensions, voire de névroses, mais le désir est surtout le véhicule qui permet d’exprimer l’intention de l’apprentissage.

Pour Lolo, l’observation des groupes est à la source d’une bonne compréhension de la démarche d’apprentissage. Lors d’un temps d’inspiration, comme des promenades dans des milieux différents, l’idée est récolter le ressenti personnel à partir de plusieurs manières d’envisager le rapport à ce temps d’inspiration : promenade de groupe avec un thème imposé, promenade sans but, ou interventions épisodiques en fonction des événements. Tout dépend de l’énonciation de l’activité. Il faut répondre à cette apparente contradiction : pour apprendre j’ai besoin d’être encadré·e, mais j’ai aussi besoin d’autonomie.

Une des réponses à ce paradoxe peut consister à se mette soi-même à l’épreuve des apprentissages : Karini, Olivier et Isabelle construisent un radeau... Leur démarche consiste à tenter de comprendre comment ils apprennent à le construire tout en confrontant le milieu naturel à la présence des objets manufacturés qu’ils utilisent. C’est le rapport entre le milieu naturel et l’artefact qu’ils construisent qui est à la source de ce désir d’apprendre « comment faire ». De cette démarche immersive, une compétence devrait émerger. Le tout est de comprendre comment cette compétence (savoir construire un radeau) peut elle-même être mise à l’épreuve (essayer le radeau).

Apprendre à apprendre construire un radeau


Si l’approche empirique a ses vertus, d’autres dimensions peuvent être explorées. Par exemple, on peut se demander si le désir peut-être suscité et dans quelle mesure un animateur ou un éducateur à l’écoute des désirs du groupe peut mettre à disposition des supports d’expression de ce désir et qui soient aussi des supports d’apprentissage. Bettina et Thierry planchent sérieusement sur cette question en tentant de la résoudre par le dessin et l’aquarelle. Les deux sont des démarches de restitution et nécessitent chacune des méthodes relatives à la situation. Là où le crayon se prête à une utilisation dans le milieu que l’on visite, l’aquarelle suppose une logistique plus complexe, mais elle montre aussi a) l’importance de multiplier les supports (la photographie ou l’ébauche crayonnée qui seront utilisées par la suite comme modèle de l’aquarelle) et b) une autre démarche de restitution (travailler ou retravailler l’œuvre au retour de la visite). Le dessin ou l’aquarelle ne sont que des prétextes : la même démarche est obtenue en réalisant un carnet de voyage, par exemple. L’essentiel est de se demander le rôle que joue cette restitution sur support dans l’émotion que le sujet pense pouvoir ressentir lorsqu’il s’y rapportera même longtemps après. Comme source de motivation, la projection dans un avenir plus lointain montre que le désir est aussi un élément de construction de la mémoire et de ses supports physiques ou mentaux.

Le dessin et l’aquarelle : processus de restitution


Le désir d’avoir le désir. Une notion qui, au quotidien peut être très difficile à appréhender pour l’éducateur-ice. Juliette, Rachel, Gladys et Fabien travaillent justement sur cette absence, au moins apparente de désir. Comment organiser une activité telle la visite d’une exposition picturale si, au départ, l’art pictural ne suscite aucune motivation ou plutôt n’est pas l’objet d’un désir exprimé activement, ou fait même l’objet d’une aversion (ce qui est déjà un sentiment). Peut-on imposer l’art ? Et si l’émotion est la principale clé d’accès à l’art, peut-on imposer des émotions ? L’accès à l’art est à la fois un moyen (susciter des émotions) et un but (apprendre à se confronter à l’art). Dans ce cas, l’apprentissage en consiste pas uniquement à trouver les points d’entrée. L’éducateur·trice se doit d’être en mesure de répondre aux attentes ou aux aversions et pour cela il doit lui-même·elle-même, dans une certaine mesure, être capable d’exprimer son propre désir d’art et transmettre ce désir, non pour l’imposer mais montrer que le désir peut exister.

Les émotions sont-elles les sources de la cognition ? Autant on peut envisager d’agir le moins possible sur les leviers émotionnels dans l’apprentissage pour laisser le plus d’autonomie possible à la construction d’une démarche propre aux membres du groupe, autant il serait illusoire de penser que l’apprentissage puisse se faire sans aucune émotion. Comme le raconte Gilles à Béatrice et Marie-Anne, parmi d’autres anecdotes, il est possible de jouer sur les sens, comme les odeurs, pour non seulement réveiller des souvenirs mais aussi permettre d’évaluer les acquisitions. Pour cela il faut néanmoins préparer le sujet, lui donner un bagage lui permettant d’identifier la relation entre le sens et la connaissance, c’est-à-dire une mémoire de catégories. C’est tout l’objet des neurosciences appliquées aux apprentissages, sur le triptyque action - émotion - cognition. Il ne faut oublier à quel point est idéalisée la méthode expérimentale OHERIC (Observation, Hypothèse, Expérience, Résultats, Interprétation, Conclusion) : à chaque étape les émotions jouent un rôle, peuvent transformer la logique déductive ou inductive par des jugements de valeur. Nous sommes des êtres biologiques avant tout, et il n’est pas vraiment sérieux de penser que nous pourrions apprendre indépendamment de nos sens et de nos émotions.

Problématique et plan de travail


Les encadrants du Groupe « Apprentissages », ne s’attendaient pas à ce que le groupe prenne cette direction. Ils en sont néanmoins agréablement surpris. Est-ce dans l’air du temps où en réaction à la résurgence de vielles conceptions idéalisées de l’École, les éducateurs tiennent à rappeler que l’expérience comme les sciences démontrent à quel point les apprentissages dépendent des émotions. C’est encore le meilleur moyen de ne pas oublier à quel point l’éducateur·trice n’est pas étranger·ère au groupe et que comme chaque membre il ou elle est lui·elle aussi corps, réaction au milieu, désir et sentiment.

Christophe




28/08/2018
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